陳 玨

(浙江中醫(yī)藥大學(xué)，浙江 杭州 310053)

目前各高校的二外日語課堂教學(xué)多采用傳統(tǒng)的經(jīng)院式教學(xué)法，以此教學(xué)法授課很難讓學(xué)生具備靈活應(yīng)用日語的能力。與此相矛盾的是，外語的專業(yè)特色又決定了語言實(shí)際應(yīng)用能力的重要性。為彌補(bǔ)經(jīng)院式教學(xué)法的缺陷、解決矛盾，本文以浙江中醫(yī)藥大學(xué)濱江學(xué)院英語專業(yè)2010級學(xué)生為研究對象，在開展學(xué)生座談會和問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，認(rèn)為通過在二外日語課堂引入任務(wù)型教學(xué)法，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)二外日語的興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、解決問題的能力，能夠讓學(xué)生通過觀察、參與、歸納、合作等方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而達(dá)到靈活應(yīng)用日語的目的。

一、經(jīng)院式教學(xué)法存在的缺陷

德國教育家卡爾·雅斯貝爾斯指出:“經(jīng)院式的教育關(guān)心的只是傳統(tǒng)的‘繼承’。教師的職責(zé)只是照本宣科，所有的知識都已經(jīng)按部就班地被加以系統(tǒng)化。某些作家和某些著作被奉為權(quán)威。學(xué)生只想知道結(jié)果，只想把白紙黑字的結(jié)果帶回家去［1］”。通過上述概括，經(jīng)院式教學(xué)法存在的弊端顯而易見:教師在課堂教學(xué)過程中采用單一的“教師講、學(xué)生聽”的授課模式，不注重對學(xué)生的引導(dǎo)和啟發(fā)，課堂教學(xué)中師生無互動，未將學(xué)生的需求和意見納入考慮，學(xué)生只是不斷地重復(fù)，復(fù)制知識、記憶知識的過程，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，無法做到因材施教，無法促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

二、任務(wù)型教學(xué)法的簡介

任務(wù)型教學(xué)法的英文全稱是Task－based teaching and learning，簡稱 TBTL，強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)(learning by doing)”的一種教學(xué)法。TBTL的概念最早是由印度語言學(xué)家珀拉胡(Probhu，N．S．)提出。珀拉胡認(rèn)為學(xué)習(xí)者能夠在解決一項(xiàng)“非語言性的任務(wù)”的過程中習(xí)得語言的應(yīng)用［2］。

任務(wù)型教學(xué)法提倡課堂學(xué)習(xí)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。實(shí)施過程包含了互動交流、協(xié)調(diào)合作、體驗(yàn)實(shí)踐等方式。學(xué)生在參與完成任務(wù)的過程中，能夠自主、自然地達(dá)到認(rèn)識語言、運(yùn)用語言的目的，讓學(xué)生能夠?qū)⒄莆盏恼Z言應(yīng)用到實(shí)際中。待學(xué)生完成任務(wù)后，教師再總結(jié)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中所使用的語言和口語表達(dá)，找出存在的問題并糾正，使學(xué)生能夠從任務(wù)型學(xué)習(xí)中得到幫助和提高。

經(jīng)典的任務(wù)型教學(xué)法主要可分三個(gè)步驟:任務(wù)前、任務(wù)環(huán)和任務(wù)后(語言聚焦)［3］。任務(wù)前階段首先需要教師布置任務(wù)，幫助學(xué)生理解任務(wù)，再由學(xué)生自行準(zhǔn)備如何解決任務(wù);任務(wù)環(huán)包括任務(wù)、計(jì)劃和報(bào)告。任務(wù)即學(xué)生以小組的形式完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，是學(xué)生應(yīng)用語言的部分。計(jì)劃即學(xué)生為小組報(bào)告做準(zhǔn)備的階段，學(xué)生通過小組討論制定小組報(bào)告書。報(bào)告即小組在班級里匯報(bào)任務(wù)的完成情況;任務(wù)后也稱作語言聚焦，是任務(wù)型教學(xué)法的最后一步，內(nèi)容包含語言分析和練習(xí)。

三、任務(wù)型教學(xué)法在二外日語教學(xué)中的應(yīng)用

開展任務(wù)型教學(xué)法的課程為浙江中醫(yī)藥大學(xué)濱江學(xué)院英語專業(yè)2010級學(xué)生的二外日語課程。在未進(jìn)行課堂教學(xué)改革前，對2個(gè)班57名學(xué)生進(jìn)行了二外日語課程相關(guān)的問卷調(diào)查，詳情見表1。調(diào)查發(fā)現(xiàn):①絕大部分的學(xué)生是日語初學(xué)者，并且對二外日語的學(xué)習(xí)興趣并不高;②學(xué)生注重二外日語的實(shí)際應(yīng)用能力，并有較強(qiáng)的自學(xué)意愿;③大部分學(xué)生希望二外日語課堂教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)改革，所有學(xué)生都希望改革能夠增加日語課堂教學(xué)的趣味性?；谡{(diào)查結(jié)果，在學(xué)習(xí)了日語的判斷句型之后，給學(xué)生布置了一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù):根據(jù)所學(xué)判斷句型完成在日本會發(fā)生的4種初次見面時(shí)進(jìn)行自我介紹的場景。場景設(shè)定為相親、工作(談業(yè)務(wù))、師生間和平輩間。

表1 二外日語課程調(diào)查問卷

以此次任務(wù)的開展情況為例，二外日語課堂教學(xué)中開展任務(wù)型教學(xué)法具體分以下幾個(gè)步驟:

1．學(xué)生分組，分配任務(wù)

由于任務(wù)型教學(xué)法主要是以學(xué)生課后學(xué)習(xí)為主，為了減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也為了培養(yǎng)學(xué)生間團(tuán)結(jié)協(xié)作、互幫互助的能力，需要對班級學(xué)生進(jìn)行分組，小組數(shù)量可依據(jù)班級人數(shù)機(jī)動調(diào)整，分組后再確定課堂展示的順序。此次任務(wù)主要有4個(gè)不同的場景的組成，因此，要求各組從中挑選兩個(gè)場景進(jìn)行任務(wù)準(zhǔn)備。

2．資料準(zhǔn)備

各小組有一周時(shí)間可以準(zhǔn)備任務(wù)，學(xué)生在課后可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)、圖書館進(jìn)行資料收集。同時(shí)教師在網(wǎng)絡(luò)課程處開設(shè)專門的任務(wù)教學(xué)答疑解惑欄，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生進(jìn)行在線互動，及時(shí)解答學(xué)生課后準(zhǔn)備任務(wù)過程中所遭遇的問題。

3．展示任務(wù)

各小組根據(jù)課后準(zhǔn)備，運(yùn)用日語在班級展示挑選的自我介紹的任務(wù)。

4．點(diǎn)評

各小組的任務(wù)展示完畢以后，要求其他小組需要提出評價(jià)或建議，組間互評完成后，教師再對各小組的任務(wù)展示從語言的運(yùn)用、展示的形式等方面進(jìn)行綜合評價(jià)。

5．課后作業(yè)

各組根據(jù)組間和教師點(diǎn)評意見，完成小組任務(wù)報(bào)告書。小組任務(wù)報(bào)告書由教師規(guī)定統(tǒng)一格式，從任務(wù)制定、任務(wù)準(zhǔn)備、任務(wù)完成情況等方面進(jìn)行總結(jié)并反思。

6．報(bào)告書匯報(bào)

以小組為單位完成報(bào)告書后，在班級前進(jìn)行匯報(bào)，匯報(bào)形式由各組自定，可以由一位代表或組員輪流的方式進(jìn)行匯報(bào)，可以結(jié)合PPT等多媒體手段輔助講解。

7．語言分析和練習(xí)

匯總各小組在完成任務(wù)時(shí)所使用的句型，講解并分析，以此為依據(jù)再布置針對性練習(xí)加強(qiáng)鞏固。

四、二外日語課堂教學(xué)開展任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用效果

1．學(xué)生對二外日語的學(xué)習(xí)態(tài)度有了明顯改觀

由于本校對第二外語日語的學(xué)習(xí)并沒有考級等硬性指標(biāo)的約束，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)第二外語的時(shí)候缺乏學(xué)習(xí)動力，對課程不感興趣。任務(wù)型教學(xué)法讓學(xué)生通過自己“做任務(wù)”來學(xué)習(xí)，學(xué)生是課堂的主體，教師輔助其學(xué)習(xí)，將傳統(tǒng)的“學(xué)了語言再使用”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄谜Z言去學(xué)習(xí)”。學(xué)生利用語言解決一個(gè)任務(wù)的過程會遭遇一定困難，但通過組員間的協(xié)作和教師的幫助，克服困難完成任務(wù)后便會獲得巨大的成就感，學(xué)生對枯燥刻板的外語學(xué)習(xí)有了改觀，激發(fā)了學(xué)習(xí)二外日語的興趣。

2．學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識增強(qiáng)

任務(wù)型教學(xué)法開展的第一步便是班級分組，這一形式打破了學(xué)生一直以來“各自為營”的學(xué)習(xí)方式。為了能夠按時(shí)、保質(zhì)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生們必須在組間進(jìn)行良好的溝通與合作，必須齊心協(xié)力才能完成“任務(wù)前、任務(wù)環(huán)、任務(wù)后”的所有步驟。學(xué)生間和小組間通過溝通，能夠增進(jìn)關(guān)系、加深了解，能夠使學(xué)生擁有良好的團(tuán)隊(duì)意識。

3．學(xué)生的日語綜合應(yīng)用能力有了大幅提高

通過完成教師布置的任務(wù)，學(xué)生能夠最大程度的利用日語進(jìn)行資料查找、口頭表達(dá)和文字書寫。教師根據(jù)真實(shí)存在的情況設(shè)定任務(wù)，增加了日語的實(shí)用性，能夠做到將語法、單詞與實(shí)際情況相結(jié)合。通過任務(wù)型教學(xué)法的三個(gè)環(huán)節(jié)的鍛煉，學(xué)生對日語的表達(dá)能有明顯進(jìn)步，能夠用自身掌握的日語結(jié)合課外自學(xué)的內(nèi)容表達(dá)更為復(fù)雜的內(nèi)容，能夠切身體會某些場景下該如何正確使用日語。

五、二外日語課堂開展任務(wù)型教學(xué)法的總結(jié)反思

任務(wù)型教學(xué)法能夠讓學(xué)生更為積極地投入到二外日語的學(xué)習(xí)中，能夠讓課堂教學(xué)更具趣味性，能夠讓二外日語的學(xué)習(xí)更有意義、更實(shí)用。但任何一種教學(xué)法都有其優(yōu)缺點(diǎn)，在對本校2010級英語專業(yè)學(xué)生的二外日語課堂開展任務(wù)型教學(xué)法之后也發(fā)現(xiàn)了一些問題，總結(jié)如下。

1．任務(wù)設(shè)置

任務(wù)的設(shè)置是為語言使用服務(wù)的，開展任務(wù)型教學(xué)法的首要保障就是任務(wù)設(shè)置。教師設(shè)置的任務(wù)是學(xué)生不感興趣的方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度會變得應(yīng)付、被動，任務(wù)型教學(xué)法體現(xiàn)學(xué)生自主、自由地參與課堂的目的會落空。因此，在設(shè)置任務(wù)的時(shí)候要考慮學(xué)生的興趣，要能夠讓學(xué)生盡可能多地使用語言，要使學(xué)生在任務(wù)執(zhí)行階段盡可能地進(jìn)行流利的交流。與此同時(shí)還要能夠體現(xiàn)學(xué)生的求知需求，從學(xué)生的角度出發(fā)設(shè)計(jì)任務(wù)。使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中能夠保持積極地學(xué)習(xí)態(tài)度、和諧的學(xué)習(xí)氛圍。

2．學(xué)情考慮

班級學(xué)生無論是在學(xué)習(xí)能力上還是學(xué)習(xí)態(tài)度上都是有差距的，在開展任務(wù)型教學(xué)法的時(shí)候如果分組時(shí)不考慮學(xué)情，會導(dǎo)致學(xué)生間日語水平差距拉大。因此在分組時(shí)需要教師進(jìn)行把控，將不同層次的學(xué)生平均劃分，同時(shí)為每個(gè)組分配1－2名日語水平較好的學(xué)生，起到幫扶帶的作用。

3．教師方面

開展任務(wù)型教學(xué)法時(shí)，會有大量的問題需要教師與學(xué)生一起探討。這首先對教師能力水平有了更高的要求，需要教師擁有更全面的知識和更先進(jìn)的教育理念。其次，教師在講解、分析任務(wù)中出現(xiàn)的語言時(shí)，要兼顧大多數(shù)學(xué)生，力求做到讓學(xué)生能夠聽懂并跟上教學(xué)進(jìn)度。

五、結(jié)語

在對本校英語專業(yè)2010級學(xué)生開展了任務(wù)型教學(xué)法以后，再次對學(xué)生開展了座談會和問卷調(diào)查，對二外日語學(xué)習(xí)感興趣的學(xué)生比率上升至82%，支持開展任務(wù)型教學(xué)法的學(xué)生占80%。學(xué)生表示，通過任務(wù)來鍛煉語言，能夠在不知不覺中投入日語學(xué)習(xí)，既富有挑戰(zhàn)性又兼顧趣味性，日語的實(shí)際應(yīng)用能力有了大幅提高。但同時(shí)也表示準(zhǔn)備任務(wù)、準(zhǔn)備匯報(bào)報(bào)告是非常龐大的學(xué)習(xí)任務(wù)，會花費(fèi)較多的課余時(shí)間，認(rèn)為課程負(fù)擔(dān)較重。因此，教師要及時(shí)掌握學(xué)生的想法及需求，對課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)。

美國教育學(xué)家杜威在《明日之學(xué)校》一書中，明確提出“從做中學(xué)要比從聽中學(xué)更是一種較好的方法”［4］。任務(wù)型教學(xué)法就充分體現(xiàn)了學(xué)與做的結(jié)合，教師在課堂中合理設(shè)置任務(wù)將語言“input(輸入)”，并主導(dǎo)學(xué)生積極參與解決任務(wù)。學(xué)生通過完成任務(wù)的過程實(shí)現(xiàn)語言的“output(輸出)”，完成了將知識轉(zhuǎn)化成實(shí)際應(yīng)用。這一過程能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，能夠增加學(xué)生學(xué)習(xí)二外日語的時(shí)間，提升了日語的學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)日語綜合應(yīng)用能力的提高。

［1］ 卡爾·雅斯貝爾斯．邱立波，譯．大學(xué)之理念［M］．上海:上海人民出版社，2006:79．

［2］ 李燕芬．任務(wù)型教學(xué)法在非英語專業(yè)研究生英語教學(xué)中的運(yùn)用［A］．何畏．赫爾墨斯心語［C］．上海:上海交通大學(xué)出版社，2011:33．

［3］ 唐新艷，等．任務(wù)型教學(xué)法與日本文學(xué)史教學(xué)［J］．黑龍江教育(高教研究與評估)，2014，69(3):22．

［4］ 約翰·杜威．學(xué)校與社會·明日之學(xué)校［M］．趙祥麟等，譯．北京:人民教育出版社，1994:286．