何 苗 胡青青

（湖南中醫(yī)藥大學(xué)，湖南 長沙 410208）

一、引言

教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出:“大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力。”顯然，加強(qiáng)和深化大學(xué)英語聽說教學(xué)已成為教學(xué)改革的主要目標(biāo)和核心內(nèi)容。二語學(xué)習(xí)者聽力水平的高低將會直接影響到其它二語技能——說、讀、寫的提高。當(dāng)代二語習(xí)得研究對聽力教學(xué)的研究重點(diǎn)已從研究如何教轉(zhuǎn)移研究如何學(xué)上來，其中學(xué)生聽力策略的研究又是二語習(xí)得研究中的一個熱點(diǎn)。

我國對英語聽力策略的研究從上世紀(jì)90年代開始，其中在國內(nèi)外核心刊物上發(fā)表的相關(guān)文章有十多篇 （J.M.O’Malley 1990［1］;王宇 2002［2］;黃丹2005［3］;楊春梅 2007［4］;朱湘華 2010［5］;史曉燕;張虹然2010［6］），這些文章大部分是進(jìn)行聽力理解和策略等相關(guān)方面的理論介紹，問卷調(diào)查，或就聽力策略的培訓(xùn)進(jìn)行實證研究，此類研究大多著重于聽力策略的使用狀況和聽力策略培訓(xùn)方面，對大學(xué)英語聽力教學(xué)有一定啟發(fā)，多以普通綜合性大學(xué)學(xué)生為受試對象，對于醫(yī)學(xué)院校大學(xué)生的英語聽力策略研究甚少，近年來只有史曉燕，張虹然（2010）做過此方面的研究。本文旨在從中醫(yī)院校的本科生聽力策略研究出發(fā)，在前人研究的基礎(chǔ)上，探討醫(yī)學(xué)生聽力策略使用情況以及聽力高分者與低分者的聽力策略差異，為學(xué)生聽力水平的提高提供一些建議。

二、理論基礎(chǔ)

語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為使語言學(xué)習(xí)取得更好效果而采取的各種策略，它既包括學(xué)習(xí)者為了更好地完成某個學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)任務(wù)的微觀策略，還包括學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行計劃、調(diào)控、評估等宏觀策略。聽力策略屬語言學(xué)習(xí)策略。二十世紀(jì)50年代之后，聽力理解過程不再被單純的看作是一個被動的、接受性的過程。認(rèn)知心理學(xué)家對于聽力本質(zhì)有了新的理解，Atkinson和Shiffrin認(rèn)為外界信息進(jìn)入感覺記錄器后，依次經(jīng)由短時記憶和長時記憶進(jìn)行信息處理。此外，他們首次提出包括編碼程序、練習(xí)、搜索策略等的控制過程概念。他們認(rèn)為信息處理過程是一個積極建構(gòu)意義的過程，而并非被動接受。Gagné等人進(jìn)一步完善了Atkinson和Shiffrin的模式，并提出在信息處理進(jìn)程各個階段可運(yùn)用的策略及其作用，而且將其模式運(yùn)用于指導(dǎo)學(xué)校學(xué)習(xí)。Anderson（1985）的研究提出信息理解過程由感知（perception）、分析（parsing）和運(yùn)用（utilization）三個互相依存的階段組成。在感知階段，聲音被轉(zhuǎn)變成詞語表征;在分析階段，詞語表征被轉(zhuǎn)變成意義表征;在運(yùn)用階段，理解者將信息的意義加以運(yùn)用。O’Malley，Chamot＆ Küpper的研究進(jìn)一步驗證了Anderson的觀點(diǎn)。他們還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在這三個不同階段對策略的選擇具有傾向性。［7］

西方學(xué)者的學(xué)習(xí)策略研究大多以認(rèn)知理論為理論框架。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，聽力理解是一個復(fù)雜的對意義進(jìn)行構(gòu)建的心理過程，是聽話人積極地對聲學(xué)信號進(jìn)行分辨、釋義、組合、儲存的過程。O’Malley和Chamot（1990）便將他們的研究建立在Anderson（1983）提出的認(rèn)知理論框架上，試圖將認(rèn)知理論與外語習(xí)得理論相結(jié)合，解釋學(xué)習(xí)策略的實質(zhì)。在聽力過程中會涉及到元認(rèn)知（meta-cognition）以及認(rèn)知策略（cognitive strategies）等。O’Malley＆Chamot（1990）認(rèn)為聽力理解與元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略緊密相關(guān)。［1］另外，Oxford（1990）對學(xué)習(xí)策略也進(jìn)行了系統(tǒng)的分類，在他的分類中，與聽力理解相關(guān)的還有社會情感策略，主要指克服焦慮、自我鼓勵和控制情緒。［8］

本聽力策略研究以O(shè)’Malley＆Chamot（1990）的理論框架為基礎(chǔ)，結(jié)合聽力理解和聽力學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和Oxford（1990）的策略，筆者將本研究的聽力策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略。其中元認(rèn)知策略包括事先計劃、指導(dǎo)注意力、選擇注意力、自我監(jiān)控、自我管理、自我評估六項;認(rèn)知策略包括參考資料、重復(fù)、做筆記、利用關(guān)鍵詞、翻譯、推斷和新舊知識聯(lián)系七項;社會情感策略包括自我鼓勵、減輕焦慮、澄清問題、合作學(xué)習(xí)和詢問教師五項。

三、研究設(shè)計

1.研究問題

本研究擬回答以下兩個問題:①非英語專業(yè)醫(yī)學(xué)本科生聽力策略的總體使用狀況如何?②醫(yī)學(xué)生中的聽力高分組與聽力低分組聽力策略的使用有何差異?

2.研究對象

本研究的調(diào)查對象共132名學(xué)生，均為湖南某大學(xué)非英語專業(yè)醫(yī)學(xué)本科生，專業(yè)分別為臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)和中醫(yī)學(xué)。其中男生71名（54%），女生61名（46%）。他們均已完成一年的大學(xué)英語課程，基本上形成了一套符合自己的學(xué)習(xí)方法和技巧，他們的學(xué)習(xí)策略也相對趨于穩(wěn)定，能客觀真實地反映他們在大學(xué)階段學(xué)習(xí)的實際情況，而且他們在參與該調(diào)查之前沒有接受過任何關(guān)于英語學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，因此該研究具有一定的信度。他們即將要參加CET-4考試，具有認(rèn)真端正的學(xué)習(xí)態(tài)度，所以測試成績可靠，具有一定的效度。

3.研究工具與數(shù)據(jù)收集

本研究的調(diào)查工具為聽力策略調(diào)查問卷、大學(xué)英語四級考試聽力部分（2012）和本校上學(xué)期期末考試聽力部分。筆者根據(jù) O’Malley＆Chamot（1990）的理論框架，并參考了Oxford（1990）的學(xué)習(xí)策略調(diào)查表，在總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上設(shè)計了大學(xué)生聽力策略調(diào)查問卷。問卷由個人簡況和聽力策略兩部分組成。聽力策略部分所有的選項均采用Likert量表的五個等級為標(biāo)準(zhǔn)，即1從不、2很少、3有時、4經(jīng)常、5總是。在正式發(fā)放問卷之前，在另一醫(yī)學(xué)本科班級進(jìn)行了預(yù)測，筆者根據(jù)預(yù)測結(jié)果進(jìn)行了部分調(diào)整。研究對象需要完成31項聽力策略選擇題。此31項被分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略，然后再進(jìn)一步細(xì)分為18種小策略，這三大策略交叉出現(xiàn)于問卷，其內(nèi)部一致性均達(dá)到了統(tǒng)計要求。筆者在課堂上隨堂進(jìn)行了問卷調(diào)查，共收回有效問卷128份。另外，筆者采用大學(xué)英語四級考試聽力部分（2010）和上學(xué)期期末考試聽力部分的分?jǐn)?shù)來將研究對象分為聽力高分組和聽力低分組。聽力成績?yōu)閮纱温犃Τ煽冎?。在研究對象中聽力總分在最前面?5%和最后面的25%的學(xué)生（各32名），他們分別為聽力高分組和聽力低分組。

四、研究結(jié)果與討論

筆者將得到的所有數(shù)據(jù)輸入電腦，并用SPSS17.0進(jìn)行了科學(xué)統(tǒng)計，對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行詳細(xì)的描述性分析和組間比較。

1.學(xué)生使用聽力策略的總體情況

表1 聽力策略的總體使用情況

表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，非英語專業(yè)醫(yī)學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)策略的總體使用水平不高，平均值為3.22，介于3（有時）和4（經(jīng)常）之間，這些學(xué)生使用聽力策略處于中等頻率水平。其中，認(rèn)知策略的平均值最大，為3.58，元認(rèn)知策略使用的平均值為3.23，而社會情感策略使用的平均值最小，為2.85，說明學(xué)生使用得最少的是社會情感策略，且其標(biāo)準(zhǔn)差是1.21，是三種聽力策略當(dāng)中最大的，說明學(xué)生在此策略的使用上存在較大差異，很不穩(wěn)定。認(rèn)知策略的標(biāo)準(zhǔn)差是0.67，顯示學(xué)生使用該策略的變化很小，較為穩(wěn)定。

在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步分析了元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略和社會情感策略中每一個策略之下的分策略的使用情況。由表2可知，在元認(rèn)知策略當(dāng)中，使用頻率由高到低分別是:指導(dǎo)注意力（3.58），選擇注意力（3.46），事先計劃（3.19），自我管理（3.13），自我監(jiān)控（3.06）和自我評估（2.96）。學(xué)生使用指導(dǎo)注意力的頻率較高說明醫(yī)學(xué)生比較善于集中注意力，在聽力過程中能盡量避免分心，不被外界因素所干擾。筆者推測這有可能與其所學(xué)專業(yè)有關(guān)，因為其專業(yè)需要非常嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度。選擇注意力的使用情況也較頻繁，學(xué)生在聽的時候能夠注意聽說話者的語氣，語調(diào)等。但其余幾項運(yùn)用頻率都不太高，可能是因為學(xué)生往往重視自己醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)，而放松了對英語的聽力的訓(xùn)練，從側(cè)面反映了他們的自我管理、監(jiān)控意識不高，自主學(xué)習(xí)意識低，在規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評價學(xué)習(xí)結(jié)果方面能力缺乏。自我評估的使用頻率最低，說明學(xué)生很難去總結(jié)和評價自己的聽力當(dāng)中出現(xiàn)的問題，從而不能有效提高自己的聽力水平。

表2 元認(rèn)知策略的使用情況

表3 認(rèn)知策略的使用情況

在認(rèn)知策略的使用當(dāng)中（見表3），學(xué)生最常使用的是推斷（4.12）和翻譯（3.78），在聽力之前，他們能根據(jù)標(biāo)題，所要回答的問題或選擇題的四個選項等來預(yù)測聽力內(nèi)容和推斷問題答案。他們有時在聽的過程中，會用中文來幫助自己記憶材料內(nèi)容。他們時常用他們的已有知識和技能，聯(lián)系新聽到的內(nèi)容，提高聽力效果。但是學(xué)生最不擅長的是做筆記（3.22）和重復(fù)（3.26），在聽的過程中很難將剛聽到的關(guān)鍵詞速記下來，一方面可能是由于聽力速度原因，聽力整體基礎(chǔ)有待提高，暫未習(xí)慣用英語進(jìn)行思考和分析，另一方面則可能是他們沒有做筆記的意識。他們也不注重重復(fù)多聽聽力練習(xí)，同樣也說明了他們的自我管理和監(jiān)控意識薄弱。

根據(jù)表4的調(diào)查結(jié)果，學(xué)生最常用的策略是自我鼓勵（3.37）和減輕焦慮（3.25），說明在聽力過程中，他們常常能對自己的情緒進(jìn)行調(diào)整和控制，而積極的情感因素能促進(jìn)聽力水平的正常發(fā)揮，提高聽力效果。澄清問題、合作學(xué)習(xí)和詢問教師的策略都使用得很少，學(xué)生缺乏師生、生生間情感溝通和學(xué)習(xí)合作，學(xué)生仍然害怕提出問題，不敢與老師溝通，不敢表達(dá)自己的想法和質(zhì)疑的地方，或者學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于被動接受而非主動吸收，自主學(xué)習(xí)能力差。

表4 社會情感策略的使用情況

2.聽力高分組和聽力低分組使用聽力策略的差異

表5顯示，聽力高分組在使用三類聽力策略的頻率上均高于聽力低分組。差異由大到小依次是:元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會情感策略。高分組與低分組學(xué)生在元認(rèn)知策略（t=4.621，p=0.000＊＊）和認(rèn)知策略（t=4.287，p=0.005＊＊）上存在明顯區(qū)別。高分組學(xué)生往往能積極制定聽力計劃，有目的地進(jìn)行聽力訓(xùn)練，善于對自己的聽力方法，聽力理解力和策略效果進(jìn)行有效的監(jiān)控，他們能夠集中注意力并具備選擇主要信息、分清主次的能力和發(fā)現(xiàn)錯誤的敏感性，提高自我監(jiān)察的能力。而低分組則不能很好地進(jìn)行自我調(diào)控，自主學(xué)習(xí)的能力有待提高。高分組也能更好地預(yù)測、推理、利用關(guān)鍵詞和做筆記，他們能對輸入的語言信息進(jìn)行積極分析、處理和再加工，能依據(jù)上下文關(guān)系、各種已有信息，常識和語調(diào)語氣等，對聽力材料進(jìn)行合情合理的預(yù)測推斷，降低聽力理解難度。在社會情感策略上，雖然高分組的使用頻率比低分組高，但差異并不是特別明顯（t=2.311，p=0.034*）。

表5 聽力高分組和聽力低分組的策略使用差異

五、結(jié)論與啟示

研究顯示，非英語專業(yè)醫(yī)學(xué)生在聽力策略運(yùn)用上既表現(xiàn)出共性，也存在著差異。總體聽力策略的使用水平屬于一般，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的使用相對好于社會情感策略的使用，但仍不是特別理想，還急待于促進(jìn)和提高。醫(yī)學(xué)生對元認(rèn)知策略之中的分策略指導(dǎo)注意力、選擇注意力和認(rèn)知策略分策略的推斷、翻譯策略掌握最好，而其他分策略仍需老師進(jìn)一步訓(xùn)練和指導(dǎo)，在學(xué)生有意識地運(yùn)用中不斷提高聽力水平。聽力高分組與低分組在元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略的使用上存在存在明顯區(qū)別，在社會情感策略的使用上差異不是特別明顯。

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果，筆者對聽力教學(xué)提出以下以下建議:教師可將聽力策略的培訓(xùn)與聽力教學(xué)結(jié)合起來，在課堂上有意識地培訓(xùn)聽力策略，在教學(xué)過程中，向?qū)W生傳授有效的、有助于提高聽力理解水平的策略，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)生意識薄弱的或使用甚少的策略，讓學(xué)生充分意識到學(xué)習(xí)策略在聽力理解活動中的必要性和重要性，從而恰當(dāng)?shù)厥褂煤驼莆崭鞣N學(xué)習(xí)策略。另外，教師在教學(xué)過程中要有意識地讓學(xué)生發(fā)揮其自身的主體能動性，鼓勵學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自覺地規(guī)劃、管理和監(jiān)控。同時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多運(yùn)用社會情感策略，鼓勵學(xué)生之間以及師生之間進(jìn)行交流、溝通、合作，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，構(gòu)建良好的情感氛圍，從而提高學(xué)習(xí)效果。

［1］O’Malley，J.M.＆A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.UK:Cambridge，1990:1-78.

［2］王宇.關(guān)于中國非英語專業(yè)學(xué)生聽力策略的調(diào)查［J］.外語界，2002（6）:5-12.

［3］黃丹.大學(xué)生聽力策略的調(diào)查分析和培訓(xùn)［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社科版），2008（6）:350-352.

［4］楊春梅.一項關(guān)于英語專業(yè)學(xué)生聽力策略的調(diào)查與研究［J］.中國成人教育，2007（18）:111-112.

［5］朱湘華.大學(xué)英語聽力策略訓(xùn)練模式與效果分析［J］.外語研究，2010（2）:53-58

［6］史曉燕，等.醫(yī)學(xué)生英語聽力策略運(yùn)用研究［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2010（6）:114-117

［7］蘇遠(yuǎn)連.論聽力學(xué)習(xí)策略的可教性［J］.現(xiàn)代外語，2003（1）:48-58.

［8］Oxford，R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.Boston，MA:Heinle ＆ Heinle Publishers，1990:49-112.