張曉可+王慧麗

摘 要：生態(tài)學的一些理論觀點可以應用到高等教育當中。該文介紹了中度干擾假說的內(nèi)涵，并概述了該理論在高等學校課堂教學中的應用及實現(xiàn)手段。

關(guān)鍵詞：中度干擾假說；高等教育；課堂教學；實現(xiàn)手段

中圖分類號 G64 文獻標識碼 A 文章編號 1007-7731（2014）21-133-02

自從美國學者Cremin Lawrence于1976年在公共教育一書中提出“教育生態(tài)學”這一術(shù)語后，生態(tài)學的一些理論與方法受到越來越多教育者的關(guān)注[1]。教育生態(tài)學是依據(jù)生態(tài)學的原理，特別是生態(tài)平衡、協(xié)同進化等原理與機制，研究各種教育現(xiàn)象與成因，進而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢和方向。因此，教育生態(tài)學既不同于生態(tài)學，也不同于教育學，而是把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來，以其相互關(guān)系及作用機理作為研究對象[2]。正是由于教育生態(tài)學的這種特殊性，因此有必要依據(jù)相應的生態(tài)學理論來研究現(xiàn)代的高等教育。目前限制因子定律、生態(tài)位原理、花盆效應和邊緣效應等生態(tài)學理論已經(jīng)被廣泛應用到高等教育當中。而中度干擾假說（Intermediate disturbance hypothesis）作為生態(tài)學最重要的理論之一，其在高等教育中的應用至今未見報道，本文首先介紹中度干擾假說的內(nèi)涵，然后嘗試探討其在高等教育中的應用。

1 中度干擾假說的內(nèi)涵

干擾是自然界普遍的一種現(xiàn)象，生物群落總是不斷經(jīng)受各種干擾，從而對其群落結(jié)構(gòu)發(fā)生重大影響。連續(xù)的群落中出現(xiàn)斷層也是非常普遍的現(xiàn)象，而斷層常常是由干擾（如雷電、大風、火災、砍伐、放牧等）造成[3]。干擾后的斷層在沒有繼續(xù)干擾的條件下物種會逐漸恢復，但斷層形成的頻率會影響物種的多樣性。據(jù)此，美國生態(tài)學家康奈爾（J.H.Connell）等人于1978年提出了中度干擾假說，認為中等程度的干擾頻率能維持較高的物種多樣性。其理由是如果干擾頻率過低，使演替過程能發(fā)展到頂級階段，少數(shù)競爭能力強的物種將在群落中占據(jù)絕對優(yōu)勢地位，因此物種多樣性較低；如果干擾頻率過高，只有那些生長速度快、侵占能力特強的物種才能生存下來，但先鋒物種不能發(fā)展到演替中期，物種多樣性也較低；只有在中等干擾頻率時，物種生存的機會才是最多的，群落多樣性也最高[4]。該理論最早是在研究潮間帶固著生物群落時提出的，Sousa發(fā)現(xiàn)受風浪干擾頻繁的礫石上面固著的都是群落演替早期出現(xiàn)的物種，平均每塊礫石1.7種；受風浪干擾最小的礫石上面固著的都是演替后期的物種，平均每塊礫石2.5種；只有中度干擾的礫石上面物種多樣性最高，平均為3.7種[3]。該理論的提出為我們解釋物種多樣性的變化提供了良好基礎(chǔ)，雖然也有一些學者對此提出質(zhì)疑，但目前該理論已經(jīng)得到了廣泛的驗證和認可。

中度干擾理論在高等教育中也具有重要的意義。正是由于干擾的后果既可能是積極的也可能是消極的，而積極的干擾有利于教學質(zhì)量的提高和學生學習的進步，消極的干擾將導致學生學習興趣降低、發(fā)明創(chuàng)造能力下降等不良后果。因此，在學生的課堂學習中，我們應該明確何種程度的干擾是積極的，何種程度的干擾是消極的，并且對消極的干擾盡早采取預防措施。

2 中度干擾假說在課堂教學中的應用

在課堂教學中，中度干擾假說的含義可以進一步引伸為：完全靠學生獨立思考或者完全靠老師全盤灌輸都不利于教學質(zhì)量的提高，只有把教師的引導作用和學生的獨立思考能力結(jié)合起來才能促進學生的全面發(fā)展。一般情況下，教師在教學活動中起著主導作用，學生學習的積極性需要老師去調(diào)動，教學內(nèi)容需要老師去安排，教學環(huán)節(jié)需要老師去掌握。學生是學習的主體，學生學習主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮是教學取得良好效果的決定因素[5]。而在課堂教學中，如何最大限度的激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性是我們應該思考的問題之一。很顯然，在課堂教學中完全靠學生獨立思考會對學生產(chǎn)生消極影響。大學生雖然已經(jīng)趨于成熟，具備獨立學習各種理論知識的生理基礎(chǔ)，但其心理特征仍然表現(xiàn)出一定的不足，因此需要老師給予合理和正確的引導。此外，教學也是高等學校工作的中心，每個教師都應該積極承擔教學任務，并通過不斷學習擴充自己的知識面，從而提高教學質(zhì)量，完成教書育人的目標。但是，同時也應該注意到完全依賴教師灌輸也不利于學生學習積極性的提高。當代大學生既對新知識充滿渴望，又希望能夠獨立思考。然而有的老師課堂上卻是滿堂灌，學生被牽著鼻子走，喪失了學習的主動性和思考的權(quán)利，師生之間的互動交流也被扼殺。因此，課堂上教師的過多干預反而起到消極的作用。

中度干擾假說提示我們，只有把教師的引導作用和學生的獨立思考能力都得到有效的發(fā)揮才能促進教學質(zhì)量的提高。真正的課堂不應該是老師一個人的課堂，老師在課堂中更多時候應該成為啟蒙者，而不僅僅是主導者，可以運用不同的教學方法來提高學生的積極性，鼓勵學生質(zhì)疑問難，增加師生之間的互動交流。例如在保護生物學課程中可以多運用討論法進行某些章節(jié)的講解，以江豚的保護為例讓學生展開討論，建立和增強其物種保護的意識。此外，還可以運用“提出問題、引導學生思考問題、師生共同解決問題”的模式來調(diào)動學生學習的積極性。以動物學課程中同源器官“前肢”為例，可以提問學生鳥類的翅膀、蝙蝠的兩翼、狗的前肢和人類的手臂有什么異同？造成這種異同的主要因素是什么？然后老師可從側(cè)面講解這些動物前肢的結(jié)構(gòu)和胚胎發(fā)育過程中的形成過程以及不同動物的生活環(huán)境，從而引導學生進行對比總結(jié)。

3 實現(xiàn)高等教育中度干擾的手段

要實現(xiàn)高等教育的中度干擾，需要從學校和教師個人2方面采取有效措施。首先，學校應該加強監(jiān)督管理力度，對教師的授課進行定期和不定期的檢查，對教師的課堂教學效果進行打分，并提出相應的改進意見。其次，加強對新教師或教學經(jīng)驗不足教師的培訓，形成完善的強化機制，并積極開展教師教學大賽，提升教師的個人能力。再者，從教師個人來講，要轉(zhuǎn)變教學思想，確立傳授知識和發(fā)展智能相結(jié)合的思想；在教與學的關(guān)系上，克服忽視學生獨立性與創(chuàng)造性的思想。此外，還應該注意采用先進的教學技術(shù)與方法，同時加強教師個人綜合素質(zhì)的提升。

參考文獻

[1]段仁燕，黃敏毅.生態(tài)學限制因子定律在高等教育中的應用研究[J].安徽農(nóng)學通報，2007，13（20）：136-137.

[2]范國睿.教育生態(tài)學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]李博，孫儒泳，諸葛陽，等.普通生態(tài)學[M].北京：高等教育出版社，1993.

[4]孫儒泳，李慶分，牛翠娟，等.基礎(chǔ)生態(tài)學（第一版）[M].北京：高等教育出版社，2002.

[5]鐘玉海，王守恒，朱家存.高等教育學（第二版）[M].合肥：合肥工業(yè)大學出版社，2009.

（責編：徐煥斗）endprint