顏丙春　祝娉婷　卜平

摘 要：以問題為導向的PBL（problem-based learning，PBL）教學法在臨床醫(yī)學的實施過程中仍處于探索階段，PBL教學模式在中西醫(yī)臨床專業(yè)的基礎課程上的應用具有顯著效果，能夠調(diào)整學生學習態(tài)度和學習動機，調(diào)動學生學習自覺性和積極性，有利于提高中醫(yī)基礎課堂教學效果和教學質(zhì)量等。對于PBL教學模式在中醫(yī)基礎課程上的運用應給予中肯性建議以及肯定性評價。

關鍵詞：PBL教學 中西醫(yī)臨床醫(yī)學 基礎課程教學

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）06（b）-0147-02

近年來，中西醫(yī)結合促進了中西醫(yī)學兩大體系相互滲透和吸收，推動了中醫(yī)學的發(fā)展并取得巨大成就。然而，由于學生們在同時接受兩種不同理論體系的課程內(nèi)容以后，或是接受大量西醫(yī)學教育后再接受中醫(yī)學教育，學生對中醫(yī)學的學習態(tài)度、認同程度、思維方式等均明顯影響中醫(yī)學教學效果。中西醫(yī)結合臨床專業(yè)的傳統(tǒng)的中醫(yī)學的教學模式已經(jīng)很難調(diào)動學生的積極性，因此，教學模式的改革已勢在必行。20世紀中期，由美國神經(jīng)學教授Barrows提出的一種以問題為導向的教學模式，被命名為“problem-based learning（PBL）”教學模式。此教學模式通過“設計問題、解答問題、討論分析”三步式教學方式，以學生為中心，由帶教老師引導的通過學生查閱文獻自主學習、提出問題、獨立思考、集中討論以及分析總結的教學模式，充分調(diào)動學生的積極性，使學生發(fā)揮主觀能動性，更深刻透徹的掌握所學內(nèi)容。PBL教學模式應用于醫(yī)學教育中效果尤為顯著，尤其是在中醫(yī)學一些主要以理論為主的基礎課程中，以生動的臨床疾患問題激發(fā)學生學習的積極性，自主能動性，使學生在課堂中活躍討論，發(fā)散思維。以下作者在此淺談幾點關于PBL 教學模式在中西醫(yī)結合臨床醫(yī)學專業(yè)中醫(yī)基礎課程中的實施過程以及結論。

1 PBL教學模式的課前準備工作

我國傳統(tǒng)醫(yī)學教育沿用了幾十年“以學科為中心”的教學模式，該模式中各學科的知識具有較強的學科系統(tǒng)性和完整性，但將系統(tǒng)性的完整知識人為地分割成各自獨立的課程，例如大一的中醫(yī)基礎課程講什么是心主血；一年后中醫(yī)診斷學課程會講心主血功能失常的表現(xiàn)；方劑學教師講什么方劑治療心主血功能失常，中藥學教師講用什么中藥治療心主血功能失常；最后內(nèi)、外、婦、兒科老師再講內(nèi)、外、婦、兒心主血功能失常的治療。這樣心主血這一完整知識的學習要在3年多的時間內(nèi)，由7～8個教研室分割完成，各學科之間存在過多交叉和重復，浪費了寶貴的教學時間。而相關教材對此類知識點的講述顯得既重復又割裂，不利于學生自學和復習。而“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學教學模式則根據(jù)醫(yī)學基礎學科間的有機聯(lián)系，把具有關聯(lián)性的課程內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起，在滿足教學目標要求的基礎上盡可能地減少了各學科間的重疊和交叉，避免了學科之間的重復和脫節(jié)，使學生在較短時間內(nèi)對某個器官和系統(tǒng)從不同層面形成一個整體概念。教師要根據(jù)教學大綱的要求，精選典型且有代表性的中醫(yī)臨床病案，在可以的情況下對病案進行修改，重點在于寓理論于病案，揭示其基本理論。在課程教學的初級階段，要選擇難度較小的病案，以免學生們“知難而退”，打消學習的積極性。

2 PBL教學模式的實施

2.1 提出問題以及解決問題

在PBL教學方法中，問題可以引發(fā)學生積極的思維，也是該教學法實施的基礎。首先，教師應該按照教學大綱要求，精心設計符合教學目標的問題。這些問題包括學生們已經(jīng)掌握了的臨床醫(yī)學的知識，亦或是現(xiàn)實生活中的病例和一些耳熟能詳?shù)牡涔?。例如：在學習“五臟的主要功能”這一章節(jié)之前，布置類似于如下的問題給同學們：（1）比較中醫(yī)和西醫(yī)學中各大臟器（包括肝心脾肺腎）的功能上的異同；（2）敘述五臟的系統(tǒng)連屬；（3）五臟與精、氣、血和津液之間的相互聯(lián)系；（4）列舉五臟功能性病變的一些典故并說明。通過這樣的簡單的問題來提高學生的積極性以及加深對知識的掌握度是PBL教學的基礎。解決問題的主要途徑主要是以醫(yī)古文、中醫(yī)基礎理論、中醫(yī)診斷學等相關教材，亦或是利用網(wǎng)絡查閱資料，然后進行分組討論，主要以學習小組為單位，根據(jù)問題自我查閱學習，然后整理，尋找正確答案，最終寫出書面的分析報告；以備課堂上進行發(fā)言。

2.2 課堂討論

課堂討論方式多樣，學生分組討論后，各小組已達成共識，由已確定好的發(fā)言人代表小組發(fā)言，將討論結果向全體同學匯報。學生們通過課前的交流和討論，將查閱的相關知識內(nèi)容串聯(lián)起來。例如：討論五臟連屬與一些病證的關系，比如說肝在液為淚，如果肝血不足，則淚液分泌減少，兩眼干澀；另外肝在體合筋，所以肝血不足可導致肢體麻木、抽搐拘攣等癥狀；或者心在志為喜，因此有喜樂過度則可使心神受損，固有‘喜傷心之說，<素問.調(diào)經(jīng)論>中有“神有余則笑不休”。根據(jù)五行學說，肝與心相生相克，互為榮損，因此有心血旺則肝氣疏泄有度和情志舒暢。在討論中，教師可適當引導，但避免使自身的觀點左右學生的思想。教師的作用貴在引導學生，使學生能總結出病案中所隱藏的基本機制等內(nèi)容。也可讓學生圍繞自己知道一些簡單的案例提出問題，進行討論。但此種方法不作為必要的可能討論內(nèi)容，可以觀察學生的狀態(tài)，如若學生比較積極，躍躍欲試，可以實施，否則省之，以免給學生造成壓力，導致課堂氣氛沉悶。中醫(yī)臨床病案的討論結果通常是多元化的，可以開拓學員的思路，充分調(diào)動學員的學習積極性。因此組織好臨床病案討論是PBL教學中的一個中心環(huán)節(jié)。

3 PBL教學模式的歸納總結與課后答疑

歸納總結的方法有兩種，可單獨也可合并進行。第一種是由教師進行，任課教師可根據(jù)具體情況對本節(jié)課的主要內(nèi)容作必要總結，就五臟這節(jié)而言，五臟的功能是重中之重，一定要加以強調(diào)概括，使學生加深對本節(jié)知識的印象。另外，也應該對學生的討論的部分進行總結，肯定學生中分析透徹的意見及創(chuàng)新見解，同時也要指出不足，加深學生對討論內(nèi)容的掌握，提高PBL教學的整體質(zhì)量。第二種是由學生自我總結，真正意義上學習和掌握知識?？偨Y之后的課后答疑也是必不可少的一部分，一般學生在學習完五臟這一節(jié)內(nèi)容后都會有這樣的疑惑：為什么中醫(yī)所說五臟的功能和西醫(yī)所說內(nèi)容有些不一致的內(nèi)容？指導教師一定要從中、西醫(yī)理論體系等各個不同方面進行剖析講解，使學生了解中西醫(yī)結合是以中醫(yī)學為基礎，又以現(xiàn)代醫(yī)學為說理工具的一門學科，并不是單純意義上的理論的結合。課后答疑這部分是針對學習比較透徹的學生的再次拓展及對課堂上沒有發(fā)言或由于性格及其他原因而導致的沒能發(fā)言或者討論的學生，私下交流可能會使他們更輕松地理解和學習，同時也可以提高教師與學生之間的親密度。

總之，在中西醫(yī)臨床專業(yè)中進行中醫(yī)學基礎課程教學有各種特點，這些特點和難點正是對中西醫(yī)臨床專業(yè)學生進行教育過程中所要溝通和解決的內(nèi)容與關鍵。PBL教學模式本身就是一種溝通式教學，這種教學模式能夠有效地將教學與溝通相結合。未來我們應當不斷探索，將PBL這種溝通式教學模式普遍應用于中西醫(yī)臨床醫(yī)學專業(yè)的各個課程教育中，進一步深化教育改革，培養(yǎng)既能系統(tǒng)掌握中醫(yī)理論體系，具有中醫(yī)藥的理論基礎和中醫(yī)臨床思維能力，又具備現(xiàn)代醫(yī)學知識及專業(yè)實踐技能，具有臨床辨治能力的中西醫(yī)結合專門人才，促進教育的進一步發(fā)展。

參考文獻

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