曹燕萍+張露予+李文俊

【摘 要】語(yǔ)文教科書(shū)是為基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文教學(xué)提供語(yǔ)言輸入的主要源泉。語(yǔ)文教育不僅肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)言能力的任務(wù)，而且還肩負(fù)著使學(xué)生社會(huì)化的任務(wù)。本文對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)中的民族元素（與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容）進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教科書(shū)涉及的與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容較少。這種狀況會(huì)導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生族群身份的弱化，對(duì)培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生多重文化認(rèn)同能力不利。故而，語(yǔ)文教科書(shū)應(yīng)該增加與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容，并且從教材的使用方法上彌補(bǔ)這一不足。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教科書(shū) 少數(shù)民族學(xué)生 族群身份 多重文化認(rèn)同能力

一、教科書(shū)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性

語(yǔ)文不僅是基礎(chǔ)教育階段開(kāi)設(shè)的主要課程之一，而且是高等教育階段開(kāi)設(shè)的公共必修課之一。語(yǔ)文課程的開(kāi)設(shè)是為了讓學(xué)生掌握國(guó)家通用語(yǔ)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的三個(gè)必要條件為語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和語(yǔ)言使用機(jī)會(huì)。語(yǔ)文教科書(shū)是為學(xué)習(xí)者提供語(yǔ)言輸入的主要途徑。語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者聽(tīng)到或接收到的并作為其學(xué)習(xí)對(duì)象的語(yǔ)言。語(yǔ)文教科書(shū)為學(xué)習(xí)者提供了漢語(yǔ)的語(yǔ)言、詞匯、句型和語(yǔ)篇的樣本，能讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)到語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言使用規(guī)則，能讓學(xué)習(xí)者逐漸地獲得聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種語(yǔ)言技能。語(yǔ)言學(xué)習(xí)既是一個(gè)內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)、獲得語(yǔ)言技能的過(guò)程，也是一個(gè)文化、語(yǔ)言移入的過(guò)程。孩子通過(guò)學(xué)習(xí)母語(yǔ)逐漸成為知識(shí)的人、文化的人和社會(huì)的人。母語(yǔ)的學(xué)習(xí)是孩子逐漸成為母語(yǔ)社團(tuán)成員的過(guò)程，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中孩子逐漸接受其所處的語(yǔ)言文化社團(tuán)的信念、價(jià)值觀、風(fēng)俗習(xí)慣。綜上所述，語(yǔ)文教科書(shū)不僅肩負(fù)著讓孩子獲得語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的任務(wù)，即培養(yǎng)孩子語(yǔ)言能力的任務(wù)，而且還肩負(fù)著使孩子社會(huì)化的任務(wù)，因此教科書(shū)的選材不僅要考慮語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能，而且還要考慮其所涵蓋的人文內(nèi)容。語(yǔ)文教科書(shū)涵蓋的人文內(nèi)容關(guān)系到學(xué)習(xí)者意識(shí)形態(tài)的形成，關(guān)系到學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)者會(huì)被社會(huì)化成什么樣的人。以各類(lèi)版本的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)為例，筆者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教科書(shū)涉及的與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容較少，這會(huì)對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的身份建構(gòu)產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

二、語(yǔ)文教科書(shū)中的民族元素

漢語(yǔ)語(yǔ)文教科書(shū)在內(nèi)容的安排上存在著與少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的涉及不足。以小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)為例，某一版本的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)大約有350課課文，但涉及少數(shù)民族的課文僅有7課。另一版本的小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)大約有280課課文，但涉及少數(shù)民族的課文僅有5課。從以上的數(shù)據(jù)可以看出，在語(yǔ)文教科書(shū)中少數(shù)民族被邊緣化，具體體現(xiàn)為少數(shù)民族文化被邊緣化，因?yàn)檎Z(yǔ)文教科書(shū)更多強(qiáng)調(diào)的是國(guó)家民族文化。文化是具有某些特定特征的群體所學(xué)到的，并遵守的行為方式。人們從親戚、社團(tuán)其他成員那里學(xué)到文化。人生來(lái)并不具有文化，但通過(guò)觀察、模仿和嘗試逐漸獲得文化能力[1]。筆者對(duì)10名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的彝族大學(xué)生進(jìn)行了采訪(fǎng)，發(fā)現(xiàn)他們沒(méi)有一名知道彝族火把節(jié)的傳說(shuō)。接受采訪(fǎng)的10名彝族學(xué)生，8名直接說(shuō)不知道火把節(jié)的傳說(shuō)，2名學(xué)生則說(shuō)火把節(jié)是與人們點(diǎn)火驅(qū)趕怪獸有關(guān)，他們把火把節(jié)與漢族文化中放爆竹驅(qū)趕怪獸迎新年的傳說(shuō)混為了一體。可見(jiàn)少數(shù)民族學(xué)生對(duì)自己本民族的典型傳說(shuō)都不了解。

在基礎(chǔ)階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中少數(shù)民族的文化被邊緣化了，語(yǔ)文學(xué)習(xí)以中華民族文化為主，而且對(duì)中華民族文化的學(xué)習(xí)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中又從目標(biāo)語(yǔ)文化的角度被再度強(qiáng)化，因?yàn)橥ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)英語(yǔ)國(guó)家文化來(lái)加深對(duì)漢語(yǔ)文化的理解是英語(yǔ)教育的人文內(nèi)容之一。

三、語(yǔ)文教科書(shū)中民族元素不足造成的后果

中國(guó)有56個(gè)民族，其中55個(gè)為少數(shù)民族，他們大多數(shù)居住在邊疆地區(qū)和民族聚居地。多數(shù)少數(shù)民族有自己獨(dú)特的語(yǔ)言文化，他們的存在使世界文化具有多樣性。由于少數(shù)民族跨越了不同的語(yǔ)言、文化界限，他們就擁有了多重身份。以云南的彝族學(xué)生為例，在村寨或在家里，他們用彝族話(huà)與家人、朋友交談，此時(shí)他們的彝族身份就充分地顯現(xiàn)出來(lái)。在學(xué)校里，他們用標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)（普通話(huà)）和云南方言（一種非常接近普通話(huà)的語(yǔ)言變體）與教師和同學(xué)交談，此時(shí)他們的中華民族身份就充分地體現(xiàn)出來(lái)。 “身份”是個(gè)體自我概念的一部分，個(gè)體如何看待自己的成員資格，把什么樣的價(jià)值和情感賦予到成員資格上，都會(huì)影響其自我概念的形成。語(yǔ)言，特別是母語(yǔ)，對(duì)“身份”的建構(gòu)起著重要的作用。母語(yǔ)被孩子用于早期的社交活動(dòng)，母語(yǔ)具有社交功能。母語(yǔ)與人的“身份”、日常生活和家庭朋友相關(guān)聯(lián)，母語(yǔ)表達(dá)了人們的情感、價(jià)值觀、抱負(fù)和信念。母語(yǔ)在很大程度上使人產(chǎn)生了一種“語(yǔ)言身份”。少數(shù)民族學(xué)生在少數(shù)民族聚居的村寨中成長(zhǎng)，形成了民族語(yǔ)言身份和少數(shù)民族族群身份，而在與漢族學(xué)生合讀的學(xué)校里接受教育時(shí)，形成了與標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)相關(guān)的中華民族身份。族群身份是以共享的文化信念和慣例為基礎(chǔ)建立的身份。共享的文化信念和慣例包括語(yǔ)言、歷史、傳統(tǒng)和宗教。族群身份被視為一種文化上的而不是生物學(xué)上的聯(lián)系。國(guó)家民族身份是以共享的歷史、祖先、信念、傳統(tǒng)、語(yǔ)言和宗教為基礎(chǔ)建立的身份，此種身份需要通過(guò)升國(guó)旗等活動(dòng)來(lái)強(qiáng)化[2]。某一版本小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的《一面五星紅旗》和另一版本小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的《升國(guó)旗》就是對(duì)國(guó)家民族身份的強(qiáng)調(diào)。教材對(duì)國(guó)家民族身份的強(qiáng)調(diào)是必要的，這有利益國(guó)家民族向心力的形成，是為了國(guó)家的統(tǒng)一和中華民族的繁榮昌盛，但是同時(shí)必然也會(huì)導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生對(duì)其族群身份和國(guó)家民族身份賦予不同的價(jià)值。筆者采用配對(duì)變語(yǔ)法讓60名少數(shù)民族學(xué)生對(duì)說(shuō)民族語(yǔ)言的人、漢語(yǔ)的人以及說(shuō)英語(yǔ)的人的教育程度、經(jīng)濟(jì)狀況和社會(huì)地位進(jìn)行評(píng)價(jià)。從配對(duì)變語(yǔ)法語(yǔ)義微分量的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出：無(wú)論是受教育程度的高低、經(jīng)濟(jì)狀況的好壞，還是社會(huì)地位的高低，用英語(yǔ)和用標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)講故事的人獲得評(píng)判的平均值都高于用彝語(yǔ)講故事的人（比如，用彝語(yǔ)、英語(yǔ)、標(biāo)準(zhǔn)漢語(yǔ)講故事的人所獲得的有關(guān)社會(huì)地位的平均值分別為3.283， 4.183和4.067）。這一實(shí)證研究可以看出少數(shù)民族學(xué)生賦予國(guó)家民族身份的價(jià)值和賦予英語(yǔ)本族語(yǔ)者的價(jià)值高于他們賦予族群身份的價(jià)值。這一現(xiàn)象與教科書(shū)涉及的與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容不足的事實(shí)分不開(kāi)。教科書(shū)中的課文即便提到了少數(shù)民族，但也與高度發(fā)達(dá)的城市文明無(wú)關(guān)聯(lián)，例如，在《我們的民族小學(xué)》一文中提到都是“山坡”“坪壩”“掛在大青樹(shù)粗壯的枝干上的、古老的銅鐘”。教科書(shū)中與少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的介紹不足，無(wú)疑會(huì)讓少數(shù)民族學(xué)生把負(fù)面的價(jià)值歸咎于少數(shù)民族語(yǔ)言文化，因此越來(lái)越多的少數(shù)民族學(xué)生喪失了民族語(yǔ)言能力，并對(duì)自己本民族的文化一無(wú)所知。他們正在失去民族語(yǔ)言文化這一寶貴財(cái)富，并逐漸失去了真正意義上的少數(shù)民族族群身份，僅僅只是在人口統(tǒng)計(jì)上擁有少數(shù)民族的族群身份。語(yǔ)言教科書(shū)對(duì)少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的介紹不足將會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言文化的生態(tài)平衡失調(diào)，具體表現(xiàn)為少數(shù)民族學(xué)生族群身份的弱化。對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生而言，如果他們同時(shí)具備族群文化認(rèn)同能力，國(guó)家民族文化認(rèn)同能力和全球文化認(rèn)同能力，將會(huì)成為社會(huì)的寶貴財(cái)富。因?yàn)樗麄兊亩嘀匚幕J(rèn)同能力能讓他們擁有多重文化同理心，能讓他們?cè)谧迦何幕鐓^(qū)、國(guó)家文化社區(qū)、全球文化社區(qū)更好地履行社區(qū)成員的義務(wù)，為不同社區(qū)服務(wù)。綜上所述，豐富語(yǔ)文教科書(shū)對(duì)少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的介紹至關(guān)重要。

四、豐富語(yǔ)文教科書(shū)中民族元素的措施

語(yǔ)文教科書(shū)對(duì)少數(shù)民族介紹的不足發(fā)生在教科書(shū)對(duì)農(nóng)村的遺忘這一大背景之下。有的學(xué)者指出，“現(xiàn)行小學(xué)課程的一個(gè)重要內(nèi)容就是培養(yǎng)對(duì)工業(yè)、城市與現(xiàn)代生活的向往和羨慕，城市在這里成了工業(yè)、現(xiàn)代化與幸福生活的象征，這種內(nèi)容也許是教科書(shū)與課程編訂者下意識(shí)設(shè)定的，但它們?cè)卩l(xiāng)村學(xué)校中則被接受為一種明確的意識(shí)”。 [3]在這種意識(shí)的支配下，農(nóng)村文化被不斷地邊緣化。少數(shù)民族文化屬于農(nóng)村文化的一部分，因此少數(shù)民族文化也不可避免地被邊緣化。如果教科書(shū)一味地宣傳現(xiàn)代英語(yǔ)國(guó)家的城市和工業(yè)文化以及主流民族的城市和工業(yè)文化，誰(shuí)還會(huì)眷顧少數(shù)民族文化呢？少數(shù)民族學(xué)生會(huì)不自覺(jué)地感受到不是所有的文化都具有同等的價(jià)值，只有工業(yè)文化和城市文化才具有較高的價(jià)值。一旦某種語(yǔ)言文化被賦予了較低的價(jià)值，人們便不會(huì)努力地去學(xué)習(xí)這種語(yǔ)言文化，因此越來(lái)越多的少數(shù)民族學(xué)生在不斷地喪失少數(shù)民族的語(yǔ)言文化能力。要改變這一現(xiàn)狀就需要在教科書(shū)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上有意識(shí)地納入一些與少數(shù)民族文化相關(guān)的內(nèi)容，如把一些少數(shù)民族的神話(huà)故事和民族風(fēng)情納入教科書(shū)編寫(xiě)的選材范圍。總之，教材編寫(xiě)者應(yīng)該在教材中要盡量多覆蓋一些與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容的指導(dǎo)思想。

教材編寫(xiě)者在教材內(nèi)容的選擇上，要盡可能選用一些與少數(shù)民族相關(guān)的材料；教材教授者在教材材料的使用上，要樹(shù)立語(yǔ)言教學(xué)肩負(fù)著傳播文化、培養(yǎng)合格公民使命的信念。筆者對(duì)20名云南的中小學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)行了調(diào)查。20名語(yǔ)文教師中，有18名教師認(rèn)為在中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)根本沒(méi)有涉及少數(shù)民族。問(wèn)卷調(diào)查顯示在這20名教師的班級(jí)中都有少數(shù)民族學(xué)生，并且這20名教師中就有4名教師是少數(shù)民族。從對(duì)一線(xiàn)語(yǔ)文教師的問(wèn)卷調(diào)查可以看出，民族地區(qū)的語(yǔ)文教師在一定程度上缺乏在教學(xué)中要根據(jù)當(dāng)?shù)氐木唧w情況挖掘教材蘊(yùn)含的人文內(nèi)容的意識(shí)，特別是挖掘少數(shù)民族文化的意識(shí)。在當(dāng)下流動(dòng)、多變的后現(xiàn)代社會(huì)，越來(lái)越多的人跨越了不同的地域、不同的文化、不同的語(yǔ)言，他們需要在不同的身份中找到平衡，不能因自身的多重身份而經(jīng)歷“身份危機(jī)”，因此在語(yǔ)言教學(xué)中需要傳播多種文化，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多重文化認(rèn)同能力。在教學(xué)環(huán)節(jié)中教師需要適時(shí)適當(dāng)?shù)貙?dǎo)入一些與少數(shù)民族相關(guān)的內(nèi)容。如《歡樂(lè)的潑水節(jié)》介紹到，清水是吉祥如意的象征，向別人潑清水就是向別人祝福，誰(shuí)身上潑的水多，就意味著誰(shuí)得到的幸福多。教授此課時(shí)，可以在導(dǎo)入課文的學(xué)習(xí)之前，讓不同民族的學(xué)生講一講他們的民族用什么方式表達(dá)祝福。這樣不僅能激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且還能讓各民族的孩子感到自己本民族的文化得到了重視?？傊?，要克服語(yǔ)文教科書(shū)對(duì)與少數(shù)民族相關(guān)內(nèi)容的介紹不足，就需要同時(shí)在教材的編寫(xiě)和教材的教授方法上進(jìn)行改進(jìn)。

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