吳梅紅

摘 要： 本文首先結(jié)合傳統(tǒng)初中英語教學實踐，簡單地分析了傳統(tǒng)初中英語教學扼殺了學生的創(chuàng)新熱情，無法激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。然后結(jié)合新課程標準，從“傳統(tǒng)教育環(huán)境下英語課堂提問與評價的局限”、“新課改形勢下英語課堂提問與評價的一般結(jié)構(gòu)”、“新課改形勢下英語課堂提問與評價的實例分析”三個方面，對英語教學的提問與評價藝術(shù)進行了比較詳細的論述，最后對新課程標準下的英語教學過程進行了理想化的瞻望。

關(guān)鍵詞： 英語課堂教學 創(chuàng)新思維 新課改 提問與評價藝術(shù)

引言

前蘇聯(lián)著名教育家沙塔洛夫說：“教師的創(chuàng)造性是學生創(chuàng)造性的源泉。”在傳統(tǒng)教育的影響下，教師把知識看成是一成不變的絕對真理，在知識的傳授上，教師一味地講授，學生被動機械地接受。照本宣科的教學方式嚴重扼殺了學生的創(chuàng)新熱情，無法激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。從培養(yǎng)和激發(fā)學生創(chuàng)新思維的角度看，面向動態(tài)過程的掌握知識才具有創(chuàng)新價值。在新課改形勢下，如何在課堂教學中激發(fā)學生的創(chuàng)新思維應該引起我們的重視。筆者在一線的教學工作中，深切地體會到教師的課堂提問與評價對促進學生創(chuàng)新思維發(fā)展有很大影響。

1.傳統(tǒng)教育環(huán)境下英語課堂提問與評價的局限

比較具有代表性的提問包括三個輪次的交流環(huán)節(jié)：教師提出問題，學生回答，教師評價學生的回答。在這樣的課堂中，學生自己的疑問很少提出來。在更多的課堂中則是教師利用權(quán)力束縛學生的手腳，讓學生接受現(xiàn)成的答案，而不愿讓他們參與對某一觀點或論題的討論。一個可能的有益轉(zhuǎn)變和選擇是讓學生參與廣泛的對話、交流，有別于盡力引出所謂的正確答案，教師們可以用“提問方式”引發(fā)學生思考，這樣容易發(fā)現(xiàn)學生用什么概念和推理方式思考問題。

教師習慣于給學生及時評價，學生在學習中稍有一點出格的表現(xiàn)，就及時予以糾正，學生每走錯一步，便及時“指點迷津”。這種過濫的及時評價起到了傳統(tǒng)意義上的“解惑”作用，但往往給學生一個思維定勢，從而扼殺了學生思維的創(chuàng)造性。如果教師在課堂教學中精心設計一些啟發(fā)式問題，對學生的回答進行延時評價，就可以促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

2.新課改形勢下英語課堂提問與評價的一般結(jié)構(gòu)

問題提出的核心目的是增強問題提出意識，這種問題提出方式可以鼓勵學生獲得對科學更深層次的理解，從而避免知識點的簡單記憶性重復。在英語課堂教學中，一個完整的提問過程包括引入、陳述、介入、評核四個階段。

（1）引入階段：教師用不同的方式使學生在心理上對問題有所準備。

引出問題具有多種功能，它使學生明白了該單元的核心問題在哪里及在將來幾天內(nèi)應該重點思考的內(nèi)容。在引出問題和隨后的課堂討論中包括演示，隨后的課堂討論使學生能夠檢查整個問題的背景，檢查以前的直覺認識是否有效，或者通過討論改變原來的觀點。通過提供的這個機會，能使學生清晰表述出他們原有的概念，并且澄清一些錯誤觀點。引出問題和隨后的討論，幫助學生建立新的、更強有力的概念系統(tǒng)。

（2）陳述階段：教師陳述所要提及的問題。

①點題集中：教師引導學生清楚地顯示出將要提及的主題；

②陳述問題：教師陳述提問的主題；

③提示方式：教師預先提示回答的方向；

④提名回答：教師指定某位學生做答。

（3）介入階段：教師在學生不做答時才引進此階段。

在這一階段中，教師要以各種不同的方法，鼓勵或誘發(fā)學生做答。這一階段主要包括：①查核：教師查核學生是否明了所提問題；②催促：教師催促學生做答；③提示：教師提供資料，協(xié)助學生做答；④重復：教師重復所提的主題；⑤重述：教師以不同的詞句變換重述問題。

（4）評核階段：教師以不同的方法處理學生的答案。

這一階段主要包括：①查核：教師查核學生的答案，并看看其他學生是否了解；②重復：教師重復學生的答案；③評論：教師對學生答案的內(nèi)容加以評價；④延伸：教師依據(jù)學生答案的內(nèi)容聯(lián)系其他有關(guān)資料，引導學生回答另一更深刻的問題；⑤更正：教師給學生正確的答案；⑥追問：教師根據(jù)學生的答案追問其中要點；⑦擴闊：教師就學生的答案，補充新的資料或提出新的見解；⑧重述：教師以不同詞句重述學生的正確答案。

3.新課改形勢下的英語課堂的提問與評價的實例分析

學生學習的積極性、主動性往往來自于一個對于學習者來講充滿疑問和問題的情境。創(chuàng)設問題情境，就是在教材內(nèi)容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學生引入一種與問題有關(guān)的情境的過程。通過問題情境的創(chuàng)設，使學生明確學習目標，給思維以方向；同時產(chǎn)生強烈的學習欲望，給思維以動力。

教師在設計問題時，要力求體現(xiàn)“五性”：

（1）“挑戰(zhàn)性”：引起沖突，產(chǎn)生不平衡，提出能力挑戰(zhàn)；

（2）“趣味性”：富有趣味，激發(fā)學生學習興趣，引導學生積極思維；

（3）“開放性”：解題思路靈活多樣，問題答案不一定唯一；

（4）“差異性”：關(guān)注個體差異，適合各層次學生，由淺入深地做出回答；

（5）“實踐性”：伴以個人或小組的探究實踐活動，尋求解決問題的方法。

對于問題中所隱含的“問題”，教師不要簡單地直接給出，而應該讓學生在學習實踐活動中自主發(fā)現(xiàn)、提出。學生自己發(fā)現(xiàn)問題更貼近其思維實際，更能擦亮其創(chuàng)新的火花。

此時，教師對學生的結(jié)果進行評價，一般以鼓勵為主。即使學生的結(jié)果和答案有出入，教師也要鼓勵，鼓勵學生大膽思考，大膽實踐，并且教授給學生正確的思考方法和實驗思路。對于相對做得較好的學生，要給予肯定和表揚，總結(jié)他們成功的原因，鼓勵他們從更多角度大膽猜想，從而培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。如果教師可以從本學科的知識拓展到其他知識，那么學生的學習熱情將會更高。

結(jié)語

新課改倡導的“樂于探究”就是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，創(chuàng)新精神從哪里來，無疑要從小培養(yǎng)，從課堂抓起，課堂中學生的質(zhì)疑能力，就是將來創(chuàng)新能力的基點，“前輩謂學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。所以，在課堂教學中，教師更要提高問題設計和評價的藝術(shù)，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

參考文獻：

[1]全日制義務教育英語課程標準解讀（實驗稿）.