阿依努爾·米爾扎汗

【摘 要】本文從認知角度把模糊化思維運用于漢語教學。在仔細的推究模糊化思維的基本含義之后，進一步探討了在漢語教學實踐中，如何通過模糊化思維策略有效發(fā)展和培養(yǎng)學生認知過程，不斷優(yōu)化語言教學。

【關鍵詞】模糊化思維;認知過程;漢語聽說教學

0 導言

模糊化思維（fuzzy thinking）這個概念屬于模糊學范疇，在美國著名控制論專家、模糊學創(chuàng)立者扎德（L.A.Zadeh）的著作中可以找到許多有關模糊化思維的零散而深刻的見解，但其未被當作一個獨立的課題而得以系統(tǒng)的論述。國內眾多學者結合醫(yī)學、地震學、數學、文藝學等具體領域的模糊思維也進行了大量有價值的探究。然而，在語言教學界，把模糊思維作為一種認知方式策略來進行的研究很少。大多論著是圍繞語言知識，就一些模糊語言現象及其特征進行分析和論述。也就是說，在漢語教學實踐中，對培養(yǎng)學生認知過程（cognitiveprocess）中的模糊化思維方向所作的研究還未得到一定開展。本文擬從這一方向作一些極初步的探析，以期引起大家探討模糊思維運用在漢語教學中的興趣。

1 模糊化思維的界定

模糊認識是有意識地把事物之間的區(qū)分和界線加以模糊化處理，然后再通過壓縮，抽象出若干相對明晰的界限，以達到對事物較精確地認識。這種作為達到精確認識之手段的模糊認識是主動的。亦可稱認識的模糊化或模糊化思維。它是對感性信息加工（抽象）而形成，通常表現為一種智力圖象思維。具體地說，就是人腦通過模糊思維把各種感知要素綜合成認知圖示，然后憑據各種模糊圖式，就可以對各種發(fā)生了變化的模糊信息進行識別和判斷，而不必重新輸入大量精確數據。這是一種能動的反饋思維模式。模糊思維著眼于事物的整體特征和主要方面，用近似的方式勾勒事物的輪廓。

人腦思維活動是整個神經網絡系統(tǒng)的整體效應——復雜的生理心理活動的過程。通過模糊思維，人腦把主題的價值和客體的屬性，把實踐和認知在意識中聯結起來，使心理的東西超出由外部刺激而引起的生理效應，形成創(chuàng)造性思維和形象思維的心理基礎。而人腦的獨特結構和功能，則為其提供了物質基礎。

2 模糊化思維和漢語教學

隨著現代科學技術的發(fā)展，社會科學與自然科學之間，正在相互滲透，多學科的交叉和綜合的研究成為一種必然的趨勢，許多新的邊緣學科也由此而誕生。而漢語教學是一項具有多項變項的多維立體結構工程，決定了對它的分析研究出現在多種學科交叉的層面上。筆者試把模糊學和認知科學知識與漢語教學聯系起來，對學生學習策略和思維策略作一積極探索，以運用于漢語教學發(fā)展。

2.1 漢語學習中模糊化思維的屬性

在當代漢語教學界，研究的重點發(fā)生了大的轉移，越來越強調“以學生為中心”的教學方法，認為對學習的最終結果起決定的作用的是學生本人，教學方法只有通過影響學生的認知過程才能影響教學結果。教學方法是影響教學結果的間接因素，學生頭腦中的認知過程才是決定學習好壞的直接因素。即教學效果直接取決于學生在學習時頭腦中已具備了哪些知識（認知結構）和實際如何加工面臨的學習材料。同樣在聽講，或者同樣在看書，不同學生的理解或認知過程是不同的，學習結果也不同。因此，對于這個過程的研究有利于優(yōu)化學習時信息加工的方式和途徑，有利于建立精細的學習模型和總結有效的認知加工策略。而任何學習策略的目標都在于影響學生的動機或興緒狀態(tài)，影響學生如何選擇、獲得、構造、綜合新知識的方式（Weinstein$Mayer，1983）。由此可見，作為認知主體的學生在學習中，對于信息接收、信息貯存、信息提取總是受內部一定認知圖式的導控。按照心理學的說法，有兩種認知過程的樣式，一是由刺激引起的自動認知過程;一是有意識的控制的認知過程。認知圖式則構絡于這兩個過程，并控制感知思維，同時又受感知思維的調控，二者互為條件，處于相互聯系和相互轉化之中。本文所討論的的模糊思維正是這種感知思維的一種特殊類型的表現形式，富有很高的活性，或者說是人性或彈性。

2.2 漢語聽說教學中的模糊化策略

聽和說是相互緊密聯系的口頭交際活動的兩個方面。是學生獲取信息，并對信息作主動積極的加工處理，然后反饋的能動思維活動過程。要求學生調動原有的語言知識、背景知識、個人生活經驗、語感等因素，采用一定的認知策略處理、分析、重構信息。其中，模糊思維就不失為一種效果極佳的認知策略。

首先，從聽力教學方面來觀察。學生無法控制輸入材料的難度、速度、語調和節(jié)奏，并且，許多聽力材料中口頭語言冗余量大，隨意性強，說話者的話語有時不符合語法規(guī)則。再者，人的短時記憶量較為有限，學習者常常把注意力集中于話語中的個體詞義。這些特點構成了聽力理解困難的客觀因素。從這一角度看，學生聽的過程中似乎是被動的接受信息的過程，但實際上，人是有思想的人，是有思維能力的人，他會調動一些知識、經驗、運用一定的認知策略參與聽的過程，幫助理解對方的話語。它們是從積極的一面來影響聽力理解的。因此，教師在聽力教學聽說時，要幫助學生抓住組塊或意群，善于剔除多余信息，抓住主要內容，把注意力集中于語言的內容上，而不是在語言的形式上。重在培養(yǎng)學生自上而下的，整體理解語篇的能力，抓住中心思想以加速發(fā)展學生語言整體理解的自動化進程。不能讓學生的注意力集中于話語的個體單詞，或滯留在生詞、漏聽及聽不懂的部分。而是要訓練他們根據自己的語言知識和語用知識從上下文中大膽的猜測、預測、推測語言的模糊思維能力素質。這樣，隨著學生語言知識的積累和認知水平的提高，他們的聽力在質和量上會逐漸過渡到一個一個相應的高層次。

其次，說的過程也是大腦積極思維的過程，是一個借助內化的語言規(guī)則創(chuàng)造性地運用語言的過程。當學生需要用語言進行口頭表達意思時，就會從記憶中提取適當的詞匯、句型和語句，通過緊張的智力活動對信息進行調整組合，然后決定所要傳遞的信息，使內部言語轉成外部言語。然而，許多學生在口語表達時，常常有意無意地守規(guī)則支配。由于過分依賴于語法規(guī)則，往往靈活自如地表達的思想。但在正常的交際活動中人們無須套用規(guī)則既能自動化地生成句子表達意義。這就要求教師注重引導學生把注意力集中于表達內容上，強調意思的流暢連貫表達。換言之，就是培養(yǎng)學生的一種模糊化思維策略，鼓勵學生根據特定語境，調動他的知識、經驗、靈活大膽地進行口頭表達。若一味地強調語法的標準常會使學生陷入困境，養(yǎng)成一種機械思維的習慣，無法擺脫母語到漢語的“心譯”過程，不能直接流利地表達思想，造成交際雙方信息交流的時空距離。當然，在采取模糊化思維策略這一過程中，會出現部分語法錯誤的句子，但仍能傳遞信息，為對方理解，說明它們在語法上并非完全錯誤。因此，教師在糾錯時必須講究策略，視錯誤的嚴重程度（對理解的影響大小）和錯誤性質（概念錯誤還是緊張引起的錯誤）等決定是否糾錯。什么時候糾錯（講話當中還是講話完畢），怎么糾錯以及由誰糾錯。要認識到模糊化思維并非一種消極因素，它對連貫思想表達起著中介潤滑的作用，一般不會造成信息的流失或誤解。相反，這種獨特的思維方式體現了學生口語表達的量的精度向質量的活性的重心轉移。

3 結束語

漢語學習策略有多層次性和多樣性。學生主體在解決各類問題時會不同的情景功能選擇和交替使用不同層次的策略并學生注意能力、觀察能力、記憶能力、思維能力和想象能力不同，選用的策略也就不同。這是一個極其復雜的過程。限于篇幅，本文僅對聽說教學作一初探。而筆者提出模糊化思維的這個概念，旨在探索漢語學習和教學的過程及規(guī)律中。能就學生頭腦中的認知思維方式得出一定的認識，以便在教學中有針對性地對學生進行思維策略訓練，更有效地貫徹素質教育，使教學沿著最優(yōu)化方向發(fā)展。

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