摘 要 傳統(tǒng)的日語語法教學(xué)往往只重視句法的講解和語法結(jié)構(gòu)的完整性，這與語言交際能力的培養(yǎng)相脫離，不符合當(dāng)今社會對應(yīng)用型外語人才的需求。認(rèn)知語言學(xué)理論將語言形式與意義概念聯(lián)系起來，揭示了人的思維與語言的內(nèi)在聯(lián)系，在日語語法教學(xué)中如果能巧妙地應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)理論探索說話者在表達(dá)一件事情時大腦中所進(jìn)行的認(rèn)知過程的話，就能很好地理解學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)和“特例”。本論文以認(rèn)知語言學(xué)理論在日語使役句講授中的導(dǎo)入為例，探索認(rèn)知語言學(xué)理論在日語語法教學(xué)中的導(dǎo)入方法與功效。

關(guān)鍵詞 日語語法教學(xué) 交際能力 認(rèn)知過程 使役句

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.03.040

Research on the Introduction of Cognitive Linguistics in

Japanese "Causative Sentence" Teaching

ZHANG Yu

（School of Foreign Language， Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou， Henan 450007）

Abstract The traditional Japanese grammar teaching only attaches importance to the explanation of the syntax and the integrity of the grammatical structure， which is divorced from the cultivation of communicative competence， and does not meet the needs of the application of foreign language talents in today's society. The theory of cognitive linguistics will link the language form and meaning concept， reveals the internal relationship between human mind and language， in Japanese grammar teaching if we can skillfully applied cognitive linguistics theory to explore the speaker in the cognitive process of expression of something in the brain of words， can very well understand the difficulties in learning and "special case". In this paper， the theory of cognitive linguistics in Japanese causative sentences in the teaching of the case， to explore the theory of cognitive linguistics in Japanese grammar teaching methods into the effect.

Keywords Japanese grammar teaching； communicative competence； cognitive process； causative sentence； effect

0 緒論

認(rèn)知語言學(xué)是以親身經(jīng)驗和認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，尋求語言背后的認(rèn)知方式，并通過認(rèn)知方式和知識結(jié)構(gòu)等對語言做出合理解釋的一門新興跨領(lǐng)域?qū)W科。由于認(rèn)知語言學(xué)將語言形式與意義概念聯(lián)系起來，揭示了思維與語言的內(nèi)在聯(lián)系，在日語學(xué)習(xí)中巧妙地運(yùn)用認(rèn)知語言學(xué)理論，通過探知說話者的“認(rèn)知過程”“思維模式”，從而能夠更好地理解學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)和“特例”。這種通過設(shè)置語言的使用背景，推測說話者的思維模式，來探知語言本質(zhì)的學(xué)習(xí)方法，改變了傳統(tǒng)的“囫圇吞棗”式的日語學(xué)習(xí)法。通過理解語言的內(nèi)涵來掌握和使用語言，可以減少在語言交流中的誤解，促使語言的正確使用，從而提高學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力。

傳統(tǒng)的日語語法教學(xué)側(cè)重于從句子結(jié)構(gòu)對語法進(jìn)行講解。語言表達(dá)并不是單純地對語言符號進(jìn)行排列組合，而且會受說話者的立場以及社會環(huán)境、文化背景等因素的制約。所以學(xué)習(xí)者要想靈活正確應(yīng)用日語進(jìn)行表達(dá)，就必須理解日語母語者在應(yīng)用某種句式進(jìn)行表達(dá)時是怎樣的一個認(rèn)知過程。本論文將以日語語法“使役句”為例，從認(rèn)知語言學(xué)的角度對其進(jìn)行分析，進(jìn)而探討認(rèn)知語言學(xué)理論在日語語法教學(xué)中的導(dǎo)入方法以及其導(dǎo)入功效。

1 高校日語語法教學(xué)現(xiàn)狀

筆者通過教學(xué)實踐及資料研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的高校日語語法的教學(xué)仍然側(cè)重于語法規(guī)則的講解，注重語法體系的完整性。在講授語法規(guī)則時，往往會出現(xiàn)較多的例外條目，當(dāng)無法給予合理解釋時，就只能讓學(xué)生死記硬背。這就造成學(xué)生記住語法規(guī)則但并不會應(yīng)用的“啞巴外語”現(xiàn)象。例如，傳統(tǒng)的日語教科書中對使役句的解釋可概括如下：

所謂的使役句是指「お父さん（NP1）が彼（NP2）を?qū)W校へ行かせた」「お父さん（NP1）が彼（NP2） に學(xué)校へ行かせた」「お父さん（NP1）が彼（NP2）に部屋（NP3）を片付けさせた」這樣的包含有使役者（NP1）、被使役者（NP2）以及動作對象（NP3）的表達(dá)方式。主要表達(dá)以下兩種意思。

A 無論被使役者（NP2）是否想做該事情，使役者（NP1）對被使役者（NP2）施加影響，使其去做該事情。

B 被使役者（NP2）正要做（或者已經(jīng)正在做）該事情，使役者（NP1）對其不予干涉，而使被使役者（NP2）做（或繼續(xù)做）該事情。

根據(jù)上述的語法解釋，日語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的初級階段基本可以正確使用使役句進(jìn)行表達(dá)，但是隨著學(xué)習(xí)的深入，漸漸會發(fā)現(xiàn)一些特殊的日語使役表達(dá)。比如以下的日語使役句：

（1）因為自己的疏忽大意，蔬菜腐爛了的時候

日語母語者：あっ、しまった。野菜を腐らせた。

漢語母語者：あっ、しまった。野菜が腐った。

（2）讀者在面對作者時

日語母語者：この本を読ませていただきました。

漢語母語者：この本を拝読いたしました。

如例（1）（2）所示，以漢語為母語的日語學(xué)習(xí)者所采用的表達(dá)方式，雖然語法上并沒有錯誤，但是日語母語者在（1）（2）這樣的場景下更傾向于使用「野菜を腐らせた」和「この本を読ませていただきました」這樣的使役句進(jìn)行表達(dá)。如果僅僅依靠以上的教科書中的分析，似乎并不能給予充分的解釋說明。因此要想使學(xué)習(xí)者正確理解日語語言所傳達(dá)的信息，僅僅依靠句子結(jié)構(gòu)等傳統(tǒng)的語法解說是不夠的，必須進(jìn)一步探明說話者在應(yīng)用該句式進(jìn)行表達(dá)時的認(rèn)知過程。

2 認(rèn)知語言學(xué)理論在使役句講授中的導(dǎo)入

認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，語言原本是觀念化的現(xiàn)實的符號表達(dá)，只有把語言看成是按特定的規(guī)約建構(gòu)起來的觀念內(nèi)容，才能對語言結(jié)構(gòu)尤其是語法結(jié)構(gòu)做出重要的概括和合理的說明，只有分析語法所反映出來的不同認(rèn)知和理解外部現(xiàn)實的獨(dú)特觀點(diǎn)，才能對句法規(guī)則的解釋給予合理的說明和歸納（Lakoff，1987；Langacker，1987）。

“認(rèn)知語法”的出現(xiàn)象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉(zhuǎn)向注重意義。語義描寫不僅是對客觀的真值條件的描寫，而且是對主觀形成的“意象”的描寫。句法不再是一個自足的系統(tǒng)，也不再是語法的中心。一定的形式約定成俗地代表一定的意義，詞匯如此，句法也是如此。語言不再是一個獨(dú)立的認(rèn)知系統(tǒng)，人的語言能力與一般認(rèn)知能力密不可分。認(rèn)知語法旨在從認(rèn)知上對語言結(jié)構(gòu)做出系統(tǒng)、嚴(yán)格的合理解釋（盧殖，2006）。

也就是說，說話者在面對一件事情如何進(jìn)行表達(dá)，不僅受句法的制約而且要受到說話者的認(rèn)知過程的影響。比如設(shè)置如下場景，根據(jù)說話者的認(rèn)知過程的不同，所采用的表達(dá)方式也會有所不同。

例如當(dāng)說話者面對「お父さんが彼に木を倒させたこと」這件事情的時候，事情的“參與者”有「お父さん（NP1）彼（NP2）木（NP3）」。如果說話者想傳達(dá)的信息是“樹是他推倒的”，造成事情成立的“主導(dǎo)者”是NP2時，那么說話者采取的表達(dá)方式只會是「彼が木を倒した」。但是如果說話者認(rèn)為該事情成立的“主導(dǎo)者”為NP1時，那么說話者就會采取使役句「お父さんが彼に本を倒させた」進(jìn)行表達(dá)。如果說話者只是關(guān)注事情的結(jié)果，不追究造成該結(jié)果的“主導(dǎo)者”，或者認(rèn)為沒有“主導(dǎo)者”時，就會采用自動詞句「木が倒れた」進(jìn)行表達(dá)。由此可見，說話者是怎樣認(rèn)知該事情的，認(rèn)為事情的發(fā)生是“參與者”的哪一方主導(dǎo)作用比較大，或說話者想把哪一方看作事情成立的主導(dǎo)者等等，這一認(rèn)知過程會直接左右說話者在表述時是否會采用使役句。筆者把此認(rèn)知過程假設(shè)為“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”，當(dāng)然“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”只是說話者在認(rèn)知一件事情時的眾多認(rèn)知過程之一，但筆者認(rèn)為該認(rèn)知過程在使役句表達(dá)中體現(xiàn)的最為明顯。因此，在本研究中筆者以“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”這一說話者的認(rèn)知過程為研究基點(diǎn)，對日語使役句的特征進(jìn)行分析。并試將分析的理論與結(jié)論在日語使役句的講授中導(dǎo)入，以探索認(rèn)知語言學(xué)理論在日語語法教學(xué)中的導(dǎo)入方法與其功效。

2.1 日語使役句所體現(xiàn)的“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”

在日本語記述文法研究會編（2009）中，從使役句的含義角度，把使役句分為以下幾類。

種類A：使役者間接參與事件成立的類型

（3）母はこどもたちに言いつけて、（子供たちに）窓ガラスを磨かせた。

（能動使役句）

（4）私は遠(yuǎn)くから訪ねてきたお友達(dá)を先に風(fēng)呂に入らせた。

（能動使役句）

（5）社長は希望どおり従業(yè)員に休みをとらせた。（受容使役句）

（6）それでは、祝電を読ませていただきます。 （受容使役句）

（日本語記述文法研究會編（2009：263-265））

種類B：使役者直接參與事件成立的類型

（7）鈴木の突然の來訪がみんなを驚かせた。（原因使役句）

（8）私は母を泣かせてしまった。（原因使役句）

（9）私は気持ちよく車を走らせた。（他動使役句）

（10）鈴木は足をすべらせて、転んだ。（他動使役句）

（日本語記述文法研究會編（2009：266-268））

種類C：使役者在事件成立中無主動參與行為的類型

（11）私は飼い犬を死なせた。

（12）私は不注意で水道管を破裂させた。

（日本語記述文法研究會編（2009：269））

本論文將依照以上的分類標(biāo)準(zhǔn)，從“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”的角度，對日語使役句的特征進(jìn)行探索分析。

2.1.1 使役者間接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句，如下所示：

（13） 母は子供に言いつけて、子供を買い物に行かせた。

（14） 社長は希望どおり従業(yè)員に休みをとらせた。

（15） この本を読ませていただきます。

（13）是能動性使役句，這樣的使役句表示NP1「母」完全不考慮NP2「子供」的意愿而促使事情成立。表明說話者在認(rèn)知這件事情時，認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP1「母」。與之相對，如果認(rèn)為主導(dǎo)者為NP2「子供」時，則會采用能動句「子供が買い物に行った」來表達(dá)。

（14）是受容性使役句，NP1「社長」是根據(jù)NP2「従業(yè)員」的意愿而促使事情成立的。所以（14）表明說話者認(rèn)為NP1「社長」和NP2「従業(yè)員」雖然在事情成立中都起到了主觀能動性作用，但是“促使事情成立”的一方NP1「社長」為主導(dǎo)者，所以選用了（14）這樣的表達(dá)方式。那么，如果說話者認(rèn)為事情的實施方NP2「従業(yè)員」為主導(dǎo)者時，則會采用「従業(yè)員が休みを取った」這樣的能動句表達(dá)。再則，如果認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP1「社長」，完全忽視NP2「従業(yè)員」的意志性，只強(qiáng)調(diào)NP1「社長」的能動性時，則會采用能動性使役句「社長は従業(yè)員を休ませた」。

（15）雖然和（14）一樣是受容性使役句，但說話者并非是在得到對方許可之后才讀這本書的，這樣的表達(dá)方式是通過把對方放在“主導(dǎo)者”的位置上，以表達(dá)對對方的尊重之意，是日語特有的一種使役表達(dá)。

通過對本類型使役句的分析，可見說話者在表達(dá)一件事情時采用的是能動性使役句，還是受容性使役句，亦或是能動句，“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”這一認(rèn)知過程起著極為重要的作用。其中所體現(xiàn)的說話者的“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”如圖1所示：

圖1 主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知

也就是說，能動句是把NP2看作主導(dǎo)者，主導(dǎo)權(quán)完全在NP2手中。與之相對應(yīng)的能動性使役句是把NP1看作主導(dǎo)者，其主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中。而受容性使役句則是認(rèn)為主導(dǎo)權(quán)主要在NP1的手中，但也并非完全否認(rèn)NP2的主觀能動性。

2.1.2 使役者直接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句。

（16）私は母を泣かせてしまった。

（17）鈴木さんは車を走らせる。①

例（16）是原因性使役句，NP1「私」是事情成立的原因。也就是說，說話者認(rèn)為媽媽之所以會哭是因為NP1「私」的原因，因此事情成立的主導(dǎo)者為NP1「私」。如果說話者認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP2「母」自身或不追究主導(dǎo)者是誰時，則會采用「母が泣いた」這樣的自動詞句表達(dá)。

例（17）是他動性使役句，類似于他動詞句的含義。是指像「走る」這樣的自動詞，因不具有與之相對應(yīng)的他動詞，所以用其使役態(tài)表達(dá)與之對應(yīng)的他動詞的含義。該類使役句所體現(xiàn)的主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知和能動性使役句相似，認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中，NP1為事情成立的主導(dǎo)者。如果不追究主導(dǎo)者的話則會采用自動詞句「車が走る」來表達(dá)。綜上如圖2：

圖2 主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知

2.1.3 使役者在事件成立中無主動參與行為的類型

以下例句為本類型的使役句。

（18）私は飼い犬を死なせた。

（19）私は不注意で水道管を破裂させた。

例（18）（19）被稱之為有責(zé)性使役句，NP1「私」并沒有對事情的成立實施任何影響，但是說話者卻認(rèn)為事情發(fā)生是由于NP1「私」“不關(guān)心、不負(fù)責(zé)、疏忽、大意”等所造成的，認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP1。

如果說話者認(rèn)為事情的成立是自然而然發(fā)生的，并沒有主導(dǎo)者的存在的話，則會用「犬が死んだ」「水道管が破裂した」這樣的自動詞句表達(dá)。如圖3所示：

圖3 主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知

2.2 主導(dǎo)者（NP1（使役者）對事情的干預(yù)度

如2.1的圖1、圖2、圖3所示，使役句表明說話者認(rèn)為事情成立的主導(dǎo)者為NP1（使役者）。但是這幾類使役句中的NP1對事情的干預(yù)度卻不盡相同。如圖4所示：

圖4 日語使役句中的NP1對事情的影響力

「彼は車を走らせる」這樣的他動性使役句，表示說話者認(rèn)為事情成立完全是由NP1（使役者）所造成的，NP1（使役者）在句中所起的作用相當(dāng)于他動詞句中的動作主，所以干預(yù)度為最高?！杆饯夏袱蚱护俊惯@樣的原因性使役句，雖然NP2（被使役者）是具有意志性的「母」，但是「母」并非是自己想哭的，完全是由NP1（使役者）造成的，所以NP1（使役者）的干預(yù)度也是極高的?！改袱献庸─蛸Iい物に行かせた」這樣的能動性使役句，因NP1（使役者）在促使事情成立時，并沒有考慮NP2（被使役者）的意志與想法，所以該類型的使役句中的NP1（使役者）對事情的干預(yù)度也為極高，但是由于NP2（被使役者）仍為具有意志性的動作主，所以略低于他動性使役句的干預(yù)度?！干玳Lは社員に休みを取らせた」中的使役者只是對事情成立起到一定的促使作用，所以只能說NP1（使役者）具有一定的干預(yù)度。但是像「私は犬を死なせた」這樣的使役句中的NP1（使役者）完全沒有參與到事情當(dāng)中，僅僅是說話者覺得起主導(dǎo)性作用的是NP1（使役者）而已，所以NP1（使役者）的干預(yù)度基本為零。

由上分析可知，日語使役句中的NP1（使役者）對事情成立的干預(yù)度有高低之分，這也是與漢語使役句的不同之處。如下所示：

（20）我讓汽車飛馳。（€祝？

（21）媽媽讓我去買菜。

（22）我讓媽媽流淚了。

（23）媽媽讓小孩子在院里玩。

（24）我讓我養(yǎng)的小狗死去了。（€祝？

如上例所示，在漢語中，（20）那樣的NP1（使役者）對事情成立的干預(yù)度非常高的使役句，以及（24）那樣的干預(yù)度極低的使役句都是不成立的。這也是以漢語為母語的日語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)日語使役句時，會覺得日語的他動使役句和有責(zé)使役句難以掌握和不會應(yīng)用的原因。

2.3 “主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”的導(dǎo)入及其效果

在語法課上，筆者嘗試在基礎(chǔ)語法知識的講解基礎(chǔ)上，設(shè)置相應(yīng)的場景，并根據(jù)場景舉例分析。通過導(dǎo)入“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”的理論，使學(xué)生能“身臨其境”地去理解每種類型的使役句所包含的意義，以掌握其對應(yīng)的應(yīng)用場合。并且通過導(dǎo)入“主導(dǎo)者干預(yù)度不同”的理論，試分析與漢語使役句的異同，從而避免在學(xué)習(xí)中的母語干擾。

為了驗證“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”理論在使役句講解中的導(dǎo)入效果，以100名大學(xué)三年級學(xué)生與四年級學(xué)生為調(diào)查對象，設(shè)置了具體的場景進(jìn)行了問卷調(diào)查。

首先在“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”理論導(dǎo)入之前，進(jìn)行了首次問卷調(diào)查。從調(diào)查結(jié)果可以看出，以漢語為母語的學(xué)習(xí)者較傾向于使用能動句進(jìn)行表達(dá)，這和母語的影響是分不開的。漢語和日語不同，在表達(dá)一件事情的時候，不受說話者的主觀因素的影響，傾向于從客觀的角度把動作主作為主語來進(jìn)行描述。另外，通過考察可以看出因漢語中也有類似于日語的“能動使役句”和“受容使役句”的表達(dá)方式，所以漢語母語者受母語正遷移的影響，這兩類使役句的正確使用率較高。但是因“原因使役句”“他動使役句”“有責(zé)使役句”不是漢語母語者的慣用表述方式，所以在問卷調(diào)查中出現(xiàn)了較為明顯的回避使用現(xiàn)象。

在“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”理論導(dǎo)入之后，進(jìn)行了二次問卷調(diào)查。通過該次問卷調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)入認(rèn)知語言學(xué)理論，從“主導(dǎo)權(quán)認(rèn)知”角度對使役句進(jìn)行講解，可以使學(xué)習(xí)者更好地理解掌握使役句的含義，并能在相應(yīng)的場景靈活應(yīng)用。并且通過對“他動使役句”“有責(zé)使役句”的應(yīng)用情況的考察可以看出，這種受母語負(fù)遷移的影響，在表述時會回避使用的使役句類型，通過場景設(shè)置與認(rèn)知語言學(xué)理論的導(dǎo)入，反而會讓學(xué)生對該類表達(dá)方式更加敏感，記憶也會更加深刻。

3 結(jié)論

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，對外語人才的需求逐漸增加，以往那種傳統(tǒng)單一的外語人才培養(yǎng)模式已不能適應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展的需求。為了跟上時代發(fā)展的步伐，更好地滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對應(yīng)用型人才、復(fù)合型人才的需要，已不能止步于提高等級考試的通過率，而應(yīng)注重應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，提高日語學(xué)習(xí)者的日語語言應(yīng)用和實踐能力，探索人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新。

根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)的研究可以得知，語法并不是單純的語言符號的排列組合，而是人腦認(rèn)知系統(tǒng)最直觀的體現(xiàn)形式。因此，從人們對事物的認(rèn)知和感知的角度為出發(fā)點(diǎn)，深刻具體地研究語言的表達(dá)形式以及其賦予的具體含義，在語法教學(xué)中適當(dāng)?shù)囊胂嚓P(guān)的認(rèn)知語言學(xué)的知識，通過一個形象的感知和認(rèn)知的方式，能有效的化解學(xué)生對于傳統(tǒng)語法知識學(xué)習(xí)的困惑和難題。

以往的語法教學(xué)與語言交際能力的培養(yǎng)相脫離，以使役句、被動句、能動句為例，傳統(tǒng)的語法教學(xué)，僅僅對其各自的句子結(jié)構(gòu)要求以及和漢語“讓字句”“被字句”“主動句”的相互對應(yīng)關(guān)系進(jìn)行了講解，學(xué)習(xí)者很難把所學(xué)語法現(xiàn)象和具體的場景結(jié)合在一起。在講授語法時要轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，通過場景的設(shè)置和認(rèn)知語言理論的導(dǎo)入，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生透過語言的表面形式體會其背后的含義，傳授學(xué)習(xí)技巧和跨文化交際技巧。這不僅有效地幫助學(xué)生記憶語法規(guī)則，同時可以切實提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，適應(yīng)社會對應(yīng)用型人才的需求。

本文為河南省教育廳人文社會科學(xué)研究項目“認(rèn)知語言學(xué)理論在應(yīng)用型日語人才培養(yǎng)中的導(dǎo)入研究” （編號2014-ZD-122）研究成果

注釋

① （17）這樣的他動性使役句，事情成立的主導(dǎo)權(quán)完全在NP1手中，是NP1主觀意志引起的動作。類似的表達(dá)比如：「顔を覗かせる」等。但是這種他動性使役句也有主導(dǎo)者并不是NP1的情況，例如：「彼は目を輝かせて、將來の夢を語った」「彼は足を滑らせて転んだ」，“他眼睛閃爍著光芒”也好，“腳滑了一下”也好，都不是“他”的意志所能左右的事情，所以很難把“他”看作事情的主導(dǎo)者。像這樣的他動性使役一般出現(xiàn)在復(fù)合句中，是為保持從句和主句的主語（說話者的視角）的一致性，很難在簡單句中出現(xiàn)。本研究，對此種復(fù)合句中的語言現(xiàn)象暫不做深入分析。

② 符號“？”表示無主導(dǎo)者。

③ 符號“€住北硎靖帽澩鋟絞講徽貳？

參考文獻(xiàn)

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