王永遠+郭強

摘要：化學(xué)教學(xué)離不開習(xí)題的編制和教學(xué)，反思我們的習(xí)題教學(xué)，還存在化學(xué)習(xí)題的編制不合理的問題，對學(xué)生的作業(yè)評價缺乏過程性、缺乏個性思維品質(zhì)評價等問題。SOLO理論是一種量的評測和質(zhì)的考查相結(jié)合的評價理論，為問題解決能力的評價找到了一種方法，運用該理論指導(dǎo)我們的習(xí)題教學(xué)是比較適合的、有效的，文章從三個方面論述SOLO理論在化學(xué)習(xí)題教學(xué)中的運用。

關(guān)鍵詞：SOLO分層評價理論；習(xí)題教學(xué)；習(xí)題

文章編號：1008-0546（2014）08-0028-03中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.08.010

一、問題的提出

化學(xué)教學(xué)離不開習(xí)題的編制和教學(xué)，通過習(xí)題教學(xué)，學(xué)生才能更好的理解化學(xué)概念，有效促進學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題，提升學(xué)生科學(xué)創(chuàng)新和解決實際問題的能力。然而，反思我們的學(xué)生所做的習(xí)題，有許多習(xí)題完全是基于知識框架編制的，缺乏梯度，對學(xué)生解決問題的能力訓(xùn)練目的性不強、層次性不清，學(xué)生解決問題的能力僅停留在“模仿”老師講過的“相似”題型的階段，這樣就使得學(xué)生在解答問題時不能循序漸進，無法體會成就感。教師在對學(xué)生的習(xí)題評價時也是基于學(xué)生所做習(xí)題的數(shù)量，僅有會與不會、對與錯的二元評價，對所有學(xué)生的作業(yè)要求和評價標準也基本相同，這種評價“只見習(xí)題不見人”“只見對錯不見能力”，缺乏對學(xué)生作業(yè)過程性和個性思維品質(zhì)的評價。SOLO分層評價理論注是一種量的評測和質(zhì)的考查相結(jié)合的評價理論，是基于對問題解決能力的等級評價方法，運用該理論指導(dǎo)我們的習(xí)題教學(xué)是比較適切的、有效的。

二、SOLO分層評價理論簡介

香港大學(xué)比格斯教授首倡的SOLO分層評價理論是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價理論。它是以皮亞杰的認知發(fā)展理論和結(jié)構(gòu)主義學(xué)說為基礎(chǔ)的。SOLO是“Structure of the Observed Learning Outcome”的首字母縮寫，意為：可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)。比格斯等人認為：人的認知不僅在總體上具有階段性，在解決具體問題時也具有階段性，這種階段性是可觀察的。它將學(xué)習(xí)成果由低到高劃分為五種結(jié)構(gòu)，其含義如下：［1］

前結(jié)構(gòu)：學(xué)生沒有形成對問題的理解或被無關(guān)知識所困擾，回答問題邏輯混亂或答非所問或同義反復(fù)，只提供了一些邏輯混亂、無論據(jù)支撐的答案。

一元結(jié)構(gòu)：學(xué)生對問題有一點理解，回答問題時，只能聯(lián)系一個因素，找到一個線索就立即跳到結(jié)論上去，對問題的理解較膚淺。

多元結(jié)構(gòu)：學(xué)生能針對問題找到多個線索或信息?；卮饐栴}時，能聯(lián)系多個孤立信息，但不能對信息進行有機整合形成知識網(wǎng)絡(luò)。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：學(xué)生對問題有了整體把握，能將各個不同信息進行有機整合，能解決相對較復(fù)雜的問題。

拓展抽象結(jié)構(gòu)：學(xué)生對問題不僅有了整體把握，還能遷移到新的問題情境中，能對問題進行歸納、抽象概括，使得問題得到拓展，問題結(jié)論開放，學(xué)生表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)能力。

SOLO分層評價理論具有由簡單到復(fù)雜的層次結(jié)構(gòu)，其中，一元結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)主要表示學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)量特征；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)則側(cè)重于表征學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量特征。學(xué)生對具體知識的學(xué)習(xí)，要經(jīng)歷一個從量變到質(zhì)變的過程，每一次躍變，學(xué)生對于這種知識的認知就進入更高階段，根據(jù)學(xué)生回答問題的表現(xiàn)判斷他所處的思維發(fā)展階段，這有利于我們對教學(xué)的主動調(diào)控，如編制更合適的習(xí)題、給予學(xué)生更合理的評價、更準確的反思自己的教學(xué)行為，從而提高習(xí)題教學(xué)的有效性。

三、SOLO理論對化學(xué)習(xí)題教學(xué)的指導(dǎo)

在日常教學(xué)中有組織、有計劃、循序漸進地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，可以使化學(xué)習(xí)題教學(xué)形成一個由淺到深、由表及里、從感性到理性的不斷深化過程，這樣的教學(xué)調(diào)整與SOLO分層評價理論的基本思想是相切合的，因此，運用SOLO理論指導(dǎo)化學(xué)習(xí)題教學(xué)是十分有必要的。具體可以從下面三個方面操作：

1. 運用SOLO理論指導(dǎo)化學(xué)習(xí)題的編制

在平時的化學(xué)習(xí)題教學(xué)中，我們可以運用SOLO理論指導(dǎo)化學(xué)習(xí)題的編制，提高化學(xué)習(xí)題與化學(xué)教學(xué)的適切度，從而提升化學(xué)教學(xué)的有效性。

案例1：將7.8gNa2O2溶于多少克4%的NaOH溶液，才能使每10個水分子中有1個Na+？

分析：本題涉及溶液濃度、鈉的化合物化學(xué)性質(zhì)、物質(zhì)的量等有關(guān)知識，其知識容量較大，難度較大，對照SOLO理論的分層結(jié)構(gòu)，要想順利解答本題，學(xué)生的反應(yīng)水平必須達到“拓展抽象結(jié)構(gòu)”水平。對于初學(xué)者來說，該題的考查結(jié)果并不能真實地反映學(xué)生的能力水平，也無法達到鞏固基礎(chǔ)知識的目的。對于這種低效習(xí)題可以運用SOLO理論對該題做分層處理。

調(diào)整：（1）將1.15 g Na加入于水中，使100個水分子中有1個Na+，反應(yīng)后溶液中水的質(zhì)量是多少克？（一元結(jié)構(gòu)）

（2）將1.15 g Na溶于多少克水中，才能使100個水分子中有1個Na+？（多元結(jié)構(gòu)）

（3）將7.8 g Na2O2溶于多少克水中，才能使每10個水分子中有1個Na+？（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

調(diào)整后的第（1）題涉及的知識點較單一，從題設(shè)關(guān)系很容易得到，若學(xué)生能正確回答，說明學(xué)生已掌握了這一知識點。第（2）題變換了設(shè)問的角度，這就要考慮鈉與水反應(yīng)所消耗的水量，涉及多步計算，思維容量增大，問題升級。要解答該問題需要聯(lián)系多個知識點，相對第（1）題而言思維層次有所提升。第（3）題仍涉及多步計算，只是將鈉與水的反應(yīng)變通到其他反應(yīng)，思維的重點就要轉(zhuǎn)換到反應(yīng)物與反應(yīng)的特點上來。

2. 運用SOLO理論指導(dǎo)化學(xué)作業(yè)的布置

作業(yè)是課堂教學(xué)的拓展延續(xù)，它是習(xí)題教學(xué)的一個重要組成部分。在平時的教學(xué)中，教師思考較多的是布置怎樣的作業(yè)，卻很少思考怎樣布置作業(yè)；常常只是說明做什么，很少講怎么做。學(xué)生也是按部就班、千篇一律的做，很少有人根據(jù)自己實際情況作出選擇，這樣可能導(dǎo)致學(xué)生“深一腳淺一腳”、遇到“攔路虎”時而對化學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠。SOLO分層評價理論可以指導(dǎo)我們作業(yè)的分層布置。作業(yè)的分層布置可以是將大問題設(shè)置成階梯式的分層問題，也可以是一個問題的遞進式的變式習(xí)題設(shè)置，還可以是一個習(xí)題的多解訓(xùn)練。作業(yè)的分層布置既有針對不同班級、不同學(xué)業(yè)階段的宏觀設(shè)置，也有具體到某個知識點、某節(jié)課、某個人的微觀設(shè)置。作業(yè)的設(shè)置可以是課堂作業(yè)，也可以是課后作業(yè)。下面案例是關(guān)于一個問題遞進式的變式習(xí)題訓(xùn)練。

案例2：教師就“有機物燃燒產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉后固體物質(zhì)的質(zhì)量變化”這一問題進行了變式訓(xùn)練，從作業(yè)反饋來看是有成效的。

原始問題：將10gCO完全燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？10gH2完全燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？

變式1：將20g甲醛完全燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？（一元結(jié)構(gòu)）

變式2：將xg甲酸甲酯、乳酸（C3H6O3）和葡萄糖的混合物完全燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？（多元結(jié)構(gòu)）

變式3：將xg甲酸充分燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

變式4：將xg甲烷充分燃燒后的產(chǎn)物通過足量的過氧化鈉，所得固體質(zhì)量增加了多少克？（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

變式5：在150℃時，將一定量的CH4和O2的混合氣體充入盛有一定量過氧化鈉的密閉容器中，用電火花引燃混合氣體，待充分反應(yīng)后再恢復(fù)到150℃，測得容器內(nèi)的壓強近于零（固體物質(zhì)的蒸發(fā)不計），殘余固體溶于水，無氣體放出，則混合氣體中CH4和O2的物質(zhì)的量之比是多少？（拓展抽象結(jié)構(gòu)）

本案例中，對原始問題的變式訓(xùn)練從“舉一反三”到“反三歸一”，學(xué)生的思維過程清晰呈現(xiàn)，反映出了學(xué)生的思維層次，有利于教師及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時調(diào)整教學(xué)的策略，提高教學(xué)的有效性。

在高一、高二化學(xué)新授課階段的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的許多知識是從前結(jié)構(gòu)到一元結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)水平的較多，能達到關(guān)聯(lián)水平的學(xué)生相對較少，該階段的學(xué)生作業(yè)主要是為了鞏固新知識，理解化學(xué)概念等。因此，學(xué)生作業(yè)布置時應(yīng)以一元結(jié)構(gòu)和多元結(jié)構(gòu)水平的習(xí)題為主，適當布置關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的作業(yè)。在具體布置作業(yè)時，教師可以按照SOLO理論對習(xí)題進行篩選和分類，在題目上標注水平層次（或星級），題目可分為必做題和選做題。在高三階段的作業(yè)布置時應(yīng)以多元結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的作業(yè)為主，適當設(shè)置拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的作業(yè)。

在運用SOLO理論設(shè)置分層作業(yè)時，是將習(xí)題分層而不是將學(xué)生分層，學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況選擇作業(yè)的結(jié)構(gòu)層次，這樣的作業(yè)分層布置是動態(tài)的、實時的、適合的，分層作業(yè)與化學(xué)教學(xué)是相切合的，是課堂教學(xué)的有益延續(xù)，促進化學(xué)教學(xué)有效性的提升。

3. 運用SOLO理論指導(dǎo)習(xí)題教學(xué)的評價

SOLO分層評價理論對習(xí)題教學(xué)的反撥作用首先體現(xiàn)在對習(xí)題教學(xué)的診斷。它不是用簡單機械的方式把學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為對和錯，而是要求教師參照SOLO分層評價理論，把各階段的思維能力培養(yǎng)目標與教學(xué)內(nèi)容有機的結(jié)合起來，建立明晰的思維層次評定標準。

教師通過作業(yè)批改為學(xué)生思維層次賦分，教師能夠更準確地定位學(xué)生的知識掌握程度和思維層次，也能找出自己教學(xué)中的疏漏和教學(xué)薄弱點，從而更好地調(diào)整教學(xué)策略和方法，便于對學(xué)生實施個性教育；學(xué)生通過解答SOLO習(xí)題也可以清晰地對自己進行客觀評價和定位，清楚地認識到自己的思維習(xí)慣、思維品質(zhì)狀況和現(xiàn)階段所處的學(xué)習(xí)水平，自己應(yīng)該制訂怎樣的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)計劃和采取怎樣的學(xué)習(xí)策略來更好地提升自我的認知水平。對于層次評定較低的學(xué)生，教師可采取個別談話的方式進行安慰和鼓勵，幫助其明確方向和目標，促進其學(xué)習(xí)能力的提高，使化學(xué)教學(xué)更具有針對性，促進化學(xué)教學(xué)有效性的提升。

教師運用SOLO分層評價理論通過有針對性的教，促進學(xué)生有意識有目標的學(xué)，從而促使學(xué)生思維水平在原有基礎(chǔ)上不斷提高，學(xué)生從中體驗到學(xué)習(xí)的成就感，也進一步激發(fā)了他們學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣。

教學(xué)改革是一個不斷深化的過程，科學(xué)理念需要廣大教師在教學(xué)過程中不斷滲透、內(nèi)化和實施。SOLO分層評價理論盡管已經(jīng)改變了以前人們的評價方式，深入到“質(zhì)”的層面考慮學(xué)生的化學(xué)思維能力，但它不是完美無瑕，還有很多問題有待解決。例如：SOLO分層評價理論對能力評價的著眼點是思維能力的層次，而不是能力的種類。對于不同能力種類的評定就顯得力不從心了。在日常教學(xué)中，又如何更加科學(xué)、客觀地確立思維層次評定標準，探索通用性更強的評分方法等等。這些都需要廣大教師進一步研究并且在化學(xué)課堂教學(xué)中展現(xiàn)其無窮魅力。

筆者結(jié)合一些專家的研究結(jié)果以及自己的應(yīng)用體會，以為將比格斯首倡的“SOLO分類評價法”改稱為“SOLO分層評價法”更為科學(xué)。

首先，對于能力的評價通常涉及兩個問題：一是能力的種類，二是能力的層次，SOLO分類評價理論是一種“以等級描述為基本特征的質(zhì)性評分方法”，主要是按學(xué)生答案體現(xiàn)的思維“層次”而不是“種類”來判斷和評價學(xué)生，因此可以說SOLO分類評價關(guān)注的主要是能力的層次。

其次，黃牧航在介紹SOLO評價法時強調(diào)該評價法“力求解決的就是能力的層次問題”。

再者，比格斯教授也認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有表層式學(xué)習(xí)、深層式學(xué)習(xí)和成就式學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式，其中深層式學(xué)習(xí)方式更有利于學(xué)生思維的發(fā)展，應(yīng)該說這與其倡導(dǎo)的SOLO評價是合拍的。

綜合上述三點論述，筆者以為將“SOLO分類評價法”改稱為“SOLO分層評價法”更符合實際應(yīng)用情況，也更反映出人的思維的發(fā)展歷程。

參考文獻

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