黃磁

摘 要： 在形成性評價體系下，為滿足學生的個體學習需求，個體差異是設(shè)計相關(guān)活動的重要參考因素。通過關(guān)注不同學生的特點，合理設(shè)計課堂評價活動，提高教學效率。

關(guān)鍵詞： 形成性評價 學生差異 課堂活動

自20世紀60年代以來，僅以單一考試成績評定學生的終結(jié)性評價的負面效應(yīng)開始受到關(guān)注。2007年，《大學英語教學要求》指出，對學生學習的評估應(yīng)分為形成性評估和終結(jié)性評估兩種。目前，日益受到重視的形成性評價已成為學習評估的重要手段之一。

一、形成性評價理論

1967年，Scriven在研究課程評估后提出形成性評估（formative evaluation）。 后來，Bloom將其引入教學研究中，其在1968年的Learning for Mastery中，借用此概念指代診斷性的階段測試。 這種測試用于檢測學生是否掌握各學習階段的知識，并幫助找出如何進一步習得知識的方法。1998年，Black和Wiliam提出形成性評價（formative assessment）是由教師或?qū)W生開展的所有活動——這些活動旨在通過提供反饋信息，以進行教學與學習活動的調(diào)整。

根據(jù)《大學英語教學要求》，形成性評價主要通過自我評價、學生互評和教師評價等對學習過程進行觀察、評價和監(jiān)督。具體的評價方式多樣：日志、座談、學生作業(yè)分析法、觀察記錄法、口頭討論或書面任務(wù)，等等。這些活動的目的在于從學生的學習過程中找出學生的弱點，并幫助他們攻克弱點，完善教學，最終強化學生的學習效果。

二、關(guān)注形成性評價中的學生個體差異

正如世界上沒有兩片完全相同的葉子一樣，即使同樣性別、年齡和水平的學生，也不會絲毫不差地一模一樣。了解學生差異對于教師教學和學生學習評價有重要意義。2005年，F(xiàn)elder 和Brent指出“學生有不同程度的學習動機，對教學和學習有不同的態(tài)度，并對具體課堂環(huán)境和教學安排有不同反應(yīng)”。因而，每個學生的學習效果也不盡相同。相應(yīng)地，設(shè)定學生評估方式時應(yīng)斟酌學生差異這一變量。正如Bloom （1968）所述，我們教育的基本任務(wù)是鉆研出那些針對個體差異的教學策略，并以這樣一種方式促進個體的充分發(fā)展。

從形成性評價的角度看，評價過程貫穿于整個教學中。其主要目的在于從教學和評估中發(fā)現(xiàn)每個學生的問題，而后針對性地改進教學——使學生的個體學習需求得到滿足，最大限度地開發(fā)每個學生的潛能?！洞髮W英語教學要求》指出：“新教學模式應(yīng)能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力?！痹谛纬尚栽u價的體系中，結(jié)合學生個體特點制定評價方式，通過在日常課堂教學中收集不同學生學習反饋，旨在引導每個學生依自身特點選擇適合自己的學習策略和方法，以滿足每個學生的學習需求。

三、基于學生差異的形成性評價課堂活動案例

在日常教學中，課堂中的評價活動通過收集并分析學生學習表現(xiàn)、教師教學和課堂氣氛等信息，為教師的進一步教學提供參考，提高課堂教學效率（羅少茜，2003）。在設(shè)計形成性評價課堂活動時，鑒于對個體差異的關(guān)注，課堂中的形成性評價活動設(shè)定應(yīng)注重學生的個人特點。Felder 和Brent將學生按學習風格、學習方法和智力發(fā)展水平分類，從某種程度上說，這三點都是在設(shè)計活動時須考慮的因素。學生差異體現(xiàn)在性別、性格、個人能力、家庭背景、宗教、興趣和生活經(jīng)驗等多方面，其中，學生的水平差異和興趣差異尤為明顯。本案例主要從閱讀評價和寫作評價兩個方面，在學生的英語水平和學生興趣差異的基礎(chǔ)上，規(guī)劃形成性評價課堂活動。

（一）閱讀評價為主的形成性評價課堂活動

本活動以《新視野大學英語讀寫教程4》中的第一單元The Tail of Fame為例，從各個環(huán)節(jié)逐步示例。

活動原框架：

1.詞匯學習，導入主題。

2.分析文段，總結(jié)大意。

3.語言輸出，課堂總結(jié)。

活動版本A（導入水平差異因素后的活動）：

將課堂教學分成階段性任務(wù)，每項任務(wù)都加入評價反饋的元素，不同水平的學生可依自身情況選擇不同任務(wù)：（1）教師引導學生學習詞匯，并組織學生進行單詞記憶比賽（上課前請英語水平較好的學生介紹單詞記憶法；上課時關(guān)注水平一般學生的詞匯學習進度）；（2） 引導學生總結(jié)文章大意（針對水平較好學生設(shè)計筆頭或口頭的文段簡述任務(wù)；針對水平一般的學生講解示范閱讀技巧，并增加閱讀理解主旨句匹配練習），將相關(guān)任務(wù)完成情況記入學習檔案；（3）開展小組討論活動，強化讀后的輸出（將不同水平學生分組進行合作學習的小組活動——選出3個長難句翻譯相互討論，分析句子結(jié)構(gòu)，最終教師任選一組員向全班講解），讓學生評分，分析優(yōu)缺點，存入學習檔案； （4）下課前作課堂總結(jié)，每人記錄小組翻譯活動中個人的收獲和所遇到的問題。老師針對整個學習過程做總結(jié)，并指出每組學生可改進之處。

活動版本B（導入興趣差異因素后的活動）：

保留版本A中的分成階段性任務(wù)和評價反饋的元素，適量加入學生感興趣的主題活動。比如，可在步驟（1）的主題導入環(huán)節(jié)增加學生關(guān)注的文體界或政界人物導入話題，或利用相關(guān)主題的電影片段引發(fā)學生討論導入課文Fame的主題。另外，可把步驟（3）中小組活動變?yōu)橛耙曋黝}辯論（課前須請學生提前看完電影，如《名揚四?！罚?。還可以請學生總結(jié)片中英文美句，或表演劇中情節(jié)。學生可依個人喜好選擇任務(wù)類型，隨后依所選任務(wù)重新排組開展小組活動。

（二）寫作評價為主的形成性評價課堂活動

本活動以《新視野大學英語讀寫教程4》中的第二單元Charlie Chaplin為例，具體展現(xiàn)每一步驟。

活動原框架：

1.詞匯學習，活學活用單詞。

2.分析文段，擬出寫作框架。

3.語言輸出，學會寫出長句。

活動版本A（導入水平差異因素后的活動）：

將課堂教學分成階段性任務(wù)，每項任務(wù)都加入評價反饋的元素，不同水平學生可依自身情況選擇不同任務(wù)：（1）教師課前提供詞匯學習資料，給予兩種預習方案（總結(jié)并介紹單詞用法——水平一般學生適用；編故事串寫單詞——水平較好學生適用）；課前幾分鐘評述學生預習完成情況；（2） 引導學生從語篇的角度分析文章結(jié)構(gòu)，擬出文章及文段展開方式（可利用主旨句匹配題提示水平一般的學生）；（3）利用文章長句范例，教師輸入長句寫作知識；學生兩人一組學寫長句：用一句話寫出關(guān)于卓別林的信息，句子最長且無語法錯誤者獲得獎勵；小組間互換句子，相互更正錯誤；（4）下課前作課堂總結(jié)，每人記錄小組翻譯活動中個人的收獲和所遇到的問題，老師針對整個學習過程做總結(jié)，課后再次批閱每組互評后的長句，指出每組學生句子的優(yōu)點和缺點。

活動版本B（導入興趣差異因素后的活動）：

保留版本A中的課分成階段性任務(wù)和評價反饋的元素，適量加入學生感興趣的主題活動。比如，可在步驟（1）增加主題導入環(huán)節(jié)回顧卓別林電影海報，請學生利用課文新詞描述海報人物形象。另外，可在步驟（2）中利用卓別林電影片段，把文字和課文內(nèi)容形象化，幫助學生理解文章長句，以便仿寫出長句。最后，請學生參考本單元寫作框架介紹自己喜愛的人物，可以是影片中、漫畫中或電腦游戲中的虛擬形象。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京：清華大學出版社，2007.

[2]Scriven，M.The methodology of evaluation[M].AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation，1967.1.

[3]Bloom B.S.Learning for Mastery[J].Evaluation Comment，1968.1（2）：3-4.

[4]Black，P.&Wiliam，D.Assessment and classroom learning[J].Assessment in Education：Principles，Policy & Practice，1998.5（1）：7-8.

[5]Felder，R.M.&Brent，R.Understanding student differences[J].Journal of Engineering Education，2005.94（1）：57.

[6]羅少茜.英語課堂教學形成性評價研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2003.