蔡鴻英

摘 要：問題設計是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，有效的提問可以使教學事半功倍，那么，教師該怎樣提問呢？

關鍵詞：課堂提問；提問藝術；高效課堂

課堂提問是小學數學課堂的一種主要教學形式，也是教師的一種教學手段。如果說“問題是數學的心臟”，那么我覺得“提問便是數學課堂的心臟”。問題設計的恰當與否將直接影響到教學目標的達成、重難點的突破以及學生學習能力和思維品質的提高。而精心設計、準確恰當的提問往往能有效地促進學生的思維，把數學知識轉化成一種數學能力，進而提高課堂效率，為學生的后繼學習打下基礎。

可是不難發(fā)現，課堂上簡單隨意重復的提問層出不窮，提問過后，學生的思考空間嚴重不足，導致優(yōu)生的思維代替全班的思維；高年級，特別是六年級，課堂中教師的聲音漸漸覆蓋整個課堂，零零星星的學生回答中也有大部分是齊聲做答。為了能夠及時完成當堂課的短期教學目標，教師往往把一個問題抽絲剝繭般拆成幾個瑣碎的小問題，牽著學生的鼻子走，讓學生失去了思考和探索的空間，逐漸丟失了思考的積極性，上課舉手的學生也越來越少，影響到了反饋的及時和全面，大大降低了課堂的效率。

課堂提問是有效教學的核心，因此，只有精心設計課堂提問，才能提高課堂效率，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。那么，課堂提問要注意哪些問題呢？

一、提問要有明確的目的

課堂提問總是在一定的目的支配下進行的，教師應根據不同的目標設計相應問題，讓問題為課堂教學內容服務，有利于教學目標的實現。通過這一問題要解決什么，達到什么目的，可能出現怎樣的回答等，教師必須心中有數。而漫無目的的盲目提問會讓學生感到不著邊際和無所適從，起不到應有的作用，更有可能起到反作用。

題目：植樹節(jié)，同學們去栽樹，每隔3米栽一棵，當栽到第11棵時，發(fā)現樹苗不夠，于是改為每隔4米栽一棵。

提問：如果你是其中一員，你會怎么做？

學生從怎樣求兩個數的最小公倍數到生活中的實際問題，一下子沒回過味來，于是就出現了各種應付的策略。

生1：我會全拔了重新栽。

生2：我會再去買樹苗。

生3：打電話讓家長買了送來。

……

學生基于生活經驗的各種回答漸漸偏離了我的教學目的，于是我馬上調整問題：為了節(jié)省時間，不白費力氣，在拔樹之前，你能不能結合今天所學的知識給栽樹的同學提些建議呢？

這樣提問既明確又問在關鍵處，學生的思維又被我拉回了課堂，緊緊圍繞著我的教學目的展開了思考。

二、提問要能激發(fā)學生的學習興趣

《圓柱的體積》一直是六年級的教學內容，教師教得習以為常，學生學得理所當然。往往是先復習圓的面積，再復習長方體和正方體的體積，接著出示圓柱的直觀圖，提問：這個物體的體積你會求嗎？想不想知道圓柱的體積怎樣計算？進而揭示課題：今天我們就一起來探索圓柱體積的計算方法。

這樣的教學往往是教師建立在自己的主觀意愿上的，很少考慮到學生的需求，尤其到了高年級，這種現象更為嚴重。僅從知識的傳授、技能的掌握來看，這樣的課也能達成教學目標，但是從學生思維的參與度和主動性來看，無疑是低效的。心理學認為，內發(fā)性的動機很重要，而內發(fā)性動機的中心是“興趣”。興趣是推動學生思維的巨大動力，如果教師設計的問題能激發(fā)起學生的學習興趣，化被動為主動，便能達到事半功倍的效果。

如，一位教師在教學《圓柱的體積》時這樣教學：

師（出示一個圓柱形小鐵塊）：你能想辦法求出它的體積嗎？

生1：把它熔鑄成長方體，測量出長、寬、高，然后用長方體的體積公式求。

生2：在一個長方體透明容器里放點水，然后把這個圓柱完全放入水中，上升的水的體積就是圓柱的體積。

師：同學們剛才所想到的方法都可行，都能夠間接地求出圓柱的體積。

師（出示羅馬柱的圖片）：看，這是建筑中常見的羅馬柱。如果你是一名工程隊的預算員，知道“每立方米羅馬柱大約需要混凝土2噸”，你能求出這根羅馬柱大約需要混凝土多少噸嗎？

生：要知道羅馬柱的體積就能求。

師：還能像剛才那樣求它的體積嗎？

生：不能！因為羅馬柱不方便浸沒在水里。

師：看來我們需要一個——

生齊聲響應：圓柱的體積計算公式！

這里教師設計的問題“求羅馬柱大約需要混凝土多少噸”，把“圓柱的體積”這一教學內容轉化成了由學生自己提出來要學習的內容，而不是教師要學生學的，激發(fā)了他們強烈的求知欲望，促使其生疑、解疑，在這樣一個自發(fā)性的學習動機面前，學生的積極性和思維參與度要高于前一個教學設計。

三、提問要能促進學生的思維發(fā)展

還是《圓柱的體積》一課，在引導學生比較拼成的近似長方體與原來的圓柱有什么關系的時候，教師往往為了節(jié)省時間而設計這樣的提問來直奔主題：拼成的近似長方體與原來的圓柱相比，體積有沒有變？近似長方體的底面積等于圓柱的什么？近似長方體的高等于圓柱的什么？長方體的體積=底面積×高，那么圓柱的體積等于什么？

這樣的課堂提問往往出自教師急于揭示答案的心理，把一個問題肢解成許多瑣碎直白的小問題，使學生的思考空間變得狹小，不利于學生利用已有的知識經驗對問題進行分析推理，不利于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

學生把各自所帶的圓柱（主要用蘿卜或地瓜做成）轉化成近似長方體后。

師：細心觀察，拼成的近似長方體與原來的圓柱有什么關系？先獨立思考，再在小組里說一說。

師：通過觀察對比，你們小組有什么發(fā)現？

生1：體積不變。

生2：高不變。長方體的寬是原來的底面半徑，長是底面周長的一半。

生3：底面積也不變。

生4：表面積變了。

師：你還發(fā)現了表面積的變化，不簡單。說說表面積是如何變化的？

生4：把圓柱轉化成近似長方體后，就多了兩個側面（邊說邊指）。所以，表面積就變大了。

師：你能再細心觀察一下你所關注的兩個側面與原來的圓柱有什么聯系嗎？

其余學生也開始紛紛舉手。

生4：長是原來圓柱的高，寬是底面半徑。

師：眼睛真亮！還有新的發(fā)現嗎？

等了片刻，教室沒有新的聲音，教師準備收住這個話題，推導公式。這時有一雙手遲疑地舉了起來。

生5：我們拼的長方體，高與底面積都變了。

師：那你還能找到它與原來的圓柱的聯系嗎？

生5：底面積是原來側面積的一半，高是原來的底面半徑。

教師把疑惑的目光轉向其他同學：你們知道為什么她觀察到的結果和你們不一樣嗎？

片刻后，陸陸續(xù)續(xù)有學生回答：她把長方體倒下來了……我們也是這樣的擺的，因為豎著不好拼……

在讓學生充分比較了拼成的近似長方體和原來圓柱之間的關系之后，教師又提問：同學們發(fā)現的東西真多！你能有選擇地選出一些發(fā)現的結論來推導圓柱的體積計算公式嗎？

經過一番討論后，學生總結出了兩條圓柱的體積計算方法：圓柱的體積=底面積×高；圓柱的體積=側面積÷2×半徑。

問題是數學的心臟，也是數學的魅力所在。教師適度的放手提問能給學生營造一個良好的思維空間，激活了學生的思維，真正把問題轉化成了知識與能力的紐帶，培養(yǎng)、提高了學生的學習能力。所以，課時的任務再緊，學生的思考空間是不能被壓縮的，課堂提問不是一輛揭示規(guī)律定理的直達車，而應該是引導學生樂于思考、善于思考的媒介，讓學生在思考中發(fā)展，讓課堂在思考中走向深刻。

四、提問要注意及時反饋

學生的回答都是針對提問反饋的信息，教師應該處理好這些信息，提高課堂效率。而不是用簡單的“對不對”“是不是”等毫無價值的提問草草了事，這樣容易引起學生的懈怠，思維品質的降低，從而直接影響課堂的效率。假如學生回答錯了，請不要用一句“坐下來再想想”來敷衍他，這樣他很難知道自己的癥結在哪里；也不要用“誰來幫幫他”的話把問題像拋繡球一樣拋給別的孩子。長此下去，學生不會對自己的思維過程進行反思，造成思維的膚淺。這時候讓我們放慢教學的腳步多問幾句：“你是怎樣想的？”“為什么要這樣想？”學生回答正確的時候也不妨這樣問問，讓學生在暴露思維過程的同時，得出正確的結論或更好的結論，幫助學生提高思維品質，也幫助教師隨時掌握課堂的動態(tài)，調整教學。

課堂環(huán)境的變化莫測，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性，也使得課堂提問不僅是一門科學更是一門藝術，我們要掌握這門藝術，就要窮盡一生在課堂教學中不斷地探索、實踐、反思、總結，從生硬到熟練，從無效到有效，甚至高效！

（作者單位 江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)青劍湖學校）

·編輯 張珍珍