周龍祥

摘 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，根據(jù)同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，不同的教師會(huì)上出不同的課，有些教師表現(xiàn)得淋漓盡致，有些教師上得心灰意冷、索然無(wú)味。有些教師模仿名師的課堂，卻上不出名師課堂教學(xué)的“味兒”，從而以失敗告終。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；概念；思想方法

如何把數(shù)學(xué)課上得簡(jiǎn)單些需要一定的方法。

一、準(zhǔn)確把握和理解數(shù)學(xué)的本質(zhì)

在探討新課程背景下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的過(guò)程中，教師越來(lái)越意識(shí)到自身最欠缺的是對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解與把握，只關(guān)注教學(xué)的“顯性內(nèi)容”，而忽視教學(xué)的“隱性內(nèi)容”，課堂教學(xué)往往就顯得很“單薄”，這就需要教師從數(shù)學(xué)本質(zhì)的高度上去思考。“教什么”和“怎么教”，使課堂教學(xué)更加“厚實(shí)”一些。

1.基本概念的理解

“越是簡(jiǎn)單的往往越是本質(zhì)的?！毙W(xué)數(shù)學(xué)的概念都是非常基本、非常重要的，所有的數(shù)學(xué)技能都離不開對(duì)數(shù)學(xué)基本概念的理解。

如，小學(xué)數(shù)學(xué)中一個(gè)很重要的概念一一分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)，首先從分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生入手，從“平均分”或計(jì)量長(zhǎng)度的現(xiàn)實(shí)模型中讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的需要，讓學(xué)生經(jīng)歷并體驗(yàn)把一個(gè)“整體”平均分成各個(gè)部分，借助于不同的直觀模型建構(gòu)部分與整體的關(guān)系，并了解這種關(guān)系可以用一個(gè)新的數(shù)來(lái)表示。對(duì)于分?jǐn)?shù)的基本概念要在“有過(guò)程”的教學(xué)中讓學(xué)生體驗(yàn)與感悟，從學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)、原有的初步認(rèn)識(shí)逐步抽象概括出分?jǐn)?shù)的形式化定義。只有經(jīng)歷了“過(guò)程”的學(xué)習(xí)，學(xué)生才能真正理解分?jǐn)?shù)的含義，正確解決有關(guān)分?jǐn)?shù)的實(shí)際問(wèn)題。

2.思想方法的滲透

數(shù)學(xué)思想就是對(duì)數(shù)學(xué)的知識(shí)內(nèi)容和所使用的方法的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，是對(duì)數(shù)學(xué)規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)。因此，在課堂教學(xué)中，教師要有意識(shí)地滲透數(shù)學(xué)思想與方法。如，教學(xué)“圓的周長(zhǎng)”一課，教材通過(guò)探究圓的周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系推導(dǎo)出周長(zhǎng)的計(jì)算方法，教師在“求圓的周長(zhǎng)”中滲透“以曲化直”的方法，讓學(xué)生思考：“用一把剪刀，只剪一刀，怎樣剪才能把一個(gè)正方形剪出一個(gè)圓來(lái)？”通過(guò)作品展示、對(duì)比，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)對(duì)折的次數(shù)越多，剪下的圖形就越“圓”，它的周長(zhǎng)就越接近圓的周長(zhǎng)，體驗(yàn)極限思想。然后借助電腦演示，并介紹劉徽、祖沖之的“割圓術(shù)”，讓學(xué)生經(jīng)歷正多邊形逼近圓的過(guò)程，進(jìn)一步理解“以曲化直”的問(wèn)題解決策略。

3.學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)

在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生抄錯(cuò)、看錯(cuò)、算錯(cuò)的現(xiàn)象非常普遍，我們都將之歸因于“粗心”。實(shí)驗(yàn)證明，“粗心”的背后是學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的缺失。有一位專家曾經(jīng)做過(guò)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)：期末復(fù)習(xí)時(shí)出現(xiàn)了一道“甲比乙多走5%，那么乙就比甲少走5%”的判斷題。經(jīng)過(guò)討論，同學(xué)們明確了兩個(gè)5%的標(biāo)準(zhǔn)量不同，因此，它們的對(duì)應(yīng)量（實(shí)際量）不等。期末考試卷中又有意出了一道相似的判斷：“甲比乙多走了全長(zhǎng)的5%，那么乙就比甲少走全長(zhǎng)的5%”，結(jié)果“全軍覆沒(méi)”。很顯然，學(xué)生受到復(fù)習(xí)題的干擾而“上當(dāng)”了。許多學(xué)生錯(cuò)誤解題的主要原因是不善于讀題、審題，題目意思還沒(méi)弄明白就下筆了。因此，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)是很重要的。

二、建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)體系，達(dá)到融會(huì)貫通

數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)不是孤立存在的，它們之間有密切的聯(lián)系。每一個(gè)新知識(shí)點(diǎn)都是舊知識(shí)點(diǎn)的延續(xù)，有一根無(wú)形的“線”將它們串起來(lái)，這根無(wú)形的“線”要靠教師引導(dǎo)學(xué)生去尋找。如，在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的意義》時(shí)，發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)（百分?jǐn)?shù)）問(wèn)題是小學(xué)階段學(xué)生最難掌握的知識(shí)之一。究其原因，自然是對(duì)分?jǐn)?shù)的理解不夠透徹?；仡櫬犨^(guò)的許多一線教師的“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”一課，導(dǎo)入部分大同小異，請(qǐng)看下面的導(dǎo)入環(huán)節(jié)。

師：有6個(gè)蘋果，分給小明和小琴，你想怎么分？

生：每人分3個(gè)。

師：為什么？

生：這樣分才公平。

師：這樣分，我們把它叫“平均分”。

師：把4個(gè)蘋果平均分給2個(gè)人，每人得幾個(gè)？

生：4除以2等于2，每人得2個(gè)。

師：把2個(gè)蘋果平均分給2個(gè)人，每人得幾個(gè)？

生：2除以2等于1，每人得1個(gè)。

師：把1個(gè)蘋果平均分給2個(gè)人，每人得幾個(gè)？

生：每人得半個(gè)。

師：這半個(gè)怎么用數(shù)來(lái)表示呢？

生：半個(gè)可以用0.5表示。

生：用一分之二表示。

生：用二分之一表示。

師：是用一分之二還是用二分之一表示好呢？

生：一分之二。

（認(rèn)為用一分之二表示好的同學(xué)明顯占了上風(fēng)，只有一個(gè)同學(xué)認(rèn)為用二分之一表示好）

師：是的，正確的答案是用二分之一表示。

……

以上導(dǎo)入給學(xué)生滲透了分?jǐn)?shù)產(chǎn)生及分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)的必要性，但它給予學(xué)生一個(gè)錯(cuò)誤的信號(hào)，就是只有一個(gè)蘋果（一個(gè)物體）平均分成幾份，才需要用分?jǐn)?shù)表示，大部分學(xué)生用一分之二（一分為二）表示半個(gè)也驗(yàn)證了這一點(diǎn)。學(xué)生剛開始學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)，教師就讓學(xué)生形成了一個(gè)強(qiáng)烈的思維定式，給往后學(xué)習(xí)多個(gè)物體組成的一個(gè)整體平均分成若干份，每份也可以用分?jǐn)?shù)表示，也就是分?jǐn)?shù)的相對(duì)性理解埋下了隱患，為此，建議作細(xì)微的調(diào)整，請(qǐng)看以下處理：

師：有6個(gè)蘋果分給小明和小琴，你想怎么分？

生：每人分3個(gè)。

師：為什么？

生：這樣分才公平。

師：每人一半，2人分得一樣多，叫“平均分”。（課件演示分的過(guò)程）

師：把4個(gè)蘋果平均分給2個(gè)人，每人得幾個(gè)？

生：4除以2等于2，每人得2個(gè)。

師：（演示）一人一半得2個(gè)。那么，把2個(gè)蘋果平均分給2個(gè)人，每人得幾個(gè)？

生：2除以2等于1，每人得1個(gè)。

師：還是每人一半，是1個(gè)。把1個(gè)蘋果平均分給2個(gè)人，每人又得幾個(gè)？

生：每人得半個(gè)。

師：這一半怎么用數(shù)來(lái)表示呢？（板書“一半”）

“一半”與“半個(gè)”有本質(zhì)的區(qū)別，“一半”既可表示“率”，又可表示實(shí)際量，而“半個(gè)”只表示實(shí)際量。教師強(qiáng)調(diào)“一半”，就隱藏著分?jǐn)?shù)的相對(duì)性意義在里邊，也就是“6個(gè)的一半是3個(gè)，4個(gè)的一半是2個(gè)，2個(gè)的一半是1個(gè)，1個(gè)的一半是半個(gè)”。同時(shí)，使分?jǐn)?shù)與除法也建立了密切的聯(lián)系。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識(shí)”時(shí)，體會(huì)分?jǐn)?shù)的相對(duì)性就容易了。

三、發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，彰顯風(fēng)格

記得學(xué)校有一位走上講臺(tái)不久的王老師準(zhǔn)備參加縣教學(xué)評(píng)優(yōu)活動(dòng)課，上的是一節(jié)低年級(jí)的課。王老師是一位男教師，在借班試教過(guò)程中，無(wú)法與低年級(jí)的孩子“融”在一起，很是苦惱。我當(dāng)時(shí)恰好上一年級(jí)的數(shù)學(xué)課，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)建議他抽空聽我的課。于是，他悄悄地端了一把椅子坐在教室后面聽了我的一堂課。

聽完后，他很好奇地對(duì)我說(shuō)：“你一站在教室門口，微笑地看著學(xué)生，學(xué)生立即就安靜下來(lái)，真神了！你有兒童語(yǔ)言，說(shuō)的每一句話，學(xué)生都喜歡，我卻很難做到?！?/p>

我鼓勵(lì)他：“你也試一試，可以做到的！”

于是，他學(xué)著我開始再一次試教，我也坐在教室后面聽，感覺非常別扭。上完課后，他苦笑道：“我怎么也學(xué)不會(huì)你的那種教學(xué)神態(tài)、教學(xué)語(yǔ)氣！”

我告訴他：“你的表情流露、兒童語(yǔ)言是裝出來(lái)的，當(dāng)然很別扭了。只要你心中有學(xué)生，教學(xué)設(shè)計(jì)適合學(xué)生，發(fā)揮你自己的優(yōu)勢(shì)，上出你自己的風(fēng)格，這堂課是可以上好的！”

五個(gè)手指都有長(zhǎng)短之分，每個(gè)教師也都有所長(zhǎng)、有所短，聰明的教師善于發(fā)揮自身的長(zhǎng)處，在課前準(zhǔn)備時(shí)設(shè)計(jì)適合自己的教學(xué)方案。

教師應(yīng)把課上得簡(jiǎn)單一些。簡(jiǎn)單課堂真實(shí)、樸實(shí)、扎實(shí)，實(shí)實(shí)在在，沒(méi)有過(guò)多的熱熱鬧鬧，沒(méi)有過(guò)多的刻意追求。簡(jiǎn)單課堂看似簡(jiǎn)單，卻有內(nèi)涵；看似簡(jiǎn)單，卻有韻味；看似簡(jiǎn)單，卻不簡(jiǎn)單?！昂?jiǎn)單”的課堂顯得更加厚重、更有思想、更有學(xué)科味，學(xué)生更為喜歡，學(xué)得更為輕松。

（作者單位 福建省龍巖市武平縣平川中心學(xué)校）

·編輯 王團(tuán)蘭