陳曦

摘 要：高校外語教學的對象是漢語知識體系完備，并且具備多年英語學習經(jīng)歷的成年人，他們在學習法語的時候，或多或少地受到母語和英語的影響，遷移規(guī)律在法語語言教學當中發(fā)揮著不可忽視的作用。因此在教學過程中，應當利用遷移規(guī)律，促進法語教學。

關鍵詞：遷移規(guī)律；相同要素學說；概括化遷移理論；正遷移；負遷移

在高校法語語言教學中，學生們在學習過程中，通常有這樣的體會：初學階段，識記法語字母時很容易，因為26個字母和英語完全相同，但是讀音卻完全不同。有時會把法語字母Uu

[y] 讀成“優(yōu)”，字母Vv [ve] 讀成“威”；這實際就是教育心理學當中學習的遷移現(xiàn)象。遷移又分為正遷移和負遷移，已有知識對新知識產生積極的促進作用，叫做正遷移，也稱為遷移；反之則稱為負遷移，也叫做干擾。

作為高校法語教學對象的學生通常被認為是零基礎的，但實質上，他們是具有穩(wěn)固的母語學習知識，并且把英語作為第一外語的成年人。在不具備法語語言環(huán)境的學習過程中，他們會利用母語和英語的思維，借助掌握的知識來學習法語；對法語的所有語言知識，包括語音，語法，規(guī)則等的理解，都需要通過母語或第一外語作為媒介才能得以實現(xiàn)。因此，在法語的教學和學習過程當中，遷移現(xiàn)象不可避免，如何利用遷移規(guī)律來促進法語教學，使得學習者能夠更好地理解，掌握和運用則顯得尤為重要。

一、學習遷移規(guī)律的相關理論

（一）相同因素學說。美國心理學家桑代克于二十世紀初提出了學習遷移的相同因素說，認為只有存在共同要素的條件下，一種學習才能影響到（即產生遷移）另一種學習。在語言學習時，一方面，母語和第一外語會對目標語言的學習產生遷移作用。比如在漢語當中，不強調時態(tài)，對于過去和將來發(fā)生的動作，只要加上時間狀語，或者在動詞后加一些副詞來區(qū)分現(xiàn)在時：譬如“過”，“了”，“好”等表示過去；“會”，“要”，“將”等表示將來。舉個例子：漢語中表示現(xiàn)在發(fā)生的動作：“我去看電影?！北硎具^去時：“我去看過電影?！北硎緦頃r：“我會去看電影?！币虼藢W生在學習法語的時態(tài)過程中，通常借助第一外語英語的時態(tài)來理解，相同的動詞在三種時態(tài)中有相應的動詞變位。

另一方面，在法語本身的學習中，掌握了未完成過去時（imparfait）和簡單將來時（futur simple），再學習條件式現(xiàn)在時（conditionnel présent）就容易得多，因為條件式現(xiàn)在時的構成就是簡單將來時的詞根+未完成過去時的后綴。因此，先前學習的內容對后來學習的內容產生遷移，從而減小了學習的難度。然而，桑代克的相同因素學說后又被證明存在片面性，共同因素固然是使遷移現(xiàn)象成為可能的客觀條件，但僅存在共同因素并不足以保證遷移的發(fā)生，甚至還會產生干擾作用。

（二）概括化遷移理論。在批評桑代克的相同因素學說的過程中產生了另一種遷移理論——概括化遷移理論，該理論認為，相同因素只是產生遷移的必要前提，而遷移形成的關鍵在于學習者可以概括出兩種學習活動之間的共同規(guī)律。對于語言學習而言，就是要從個別的語言現(xiàn)象中抽象出一般原理。這一理論強調經(jīng)驗的概括作用，而把兩個學習活動間相同要素的作用降到最低，認為概括水平越高，遷移發(fā)生的可能性就越大。

在法語學習當中，對于意義不同的動詞，可以分析概括共同成分，簡化結構，掌握了其中的一個，就可以將規(guī)律遷移及其他。法語中prendre，comprendre，apprendre這三個動詞的共同成分是prendre，因此，只要掌握了prendre的變位，無論哪種時態(tài)或語態(tài)，其他兩個都只需要加上相應的前綴就可以了。拿過去分詞來說，prendre的過去分詞是pris，comprendre的過去分詞只要加上前面的com變成compris，apprendre加上前面的ap 變成appris。

（三）正遷移與負遷移。前文提到過，在語言學習當中，已經(jīng)掌握的語言對目標語言的學習所產生的影響分為積極的和消極的。如果兩者之間有相同或相似之處，那么學習者則會很自然地把這些相同或相似的規(guī)則遷移到目標語言當中去。這樣的遷移可以幫助他們減輕學習負擔，促進目標語言的學習，就是正遷移；以在漢語和英語當中也有廣泛應用的委婉語為例，法語的委婉語，就可以借助遷移到漢語或英語情境中的方式來理解和使用。例如法語中委婉地表達女性懷孕，可以用 dans une

situation，即漢語中說的“有了”或“有喜了”；用quitter le monde來表達mourir，就如同漢語中用“走了”來委婉地表達“死亡”，英語中用“pass away”來表達“die”。

相反地，漢英和法語之間除了共性還存在著差異，并且差異還遠多于共性，那么前者就會對目標語言的習得產生干擾，阻礙目標語言的學習，即產生負遷移。在實際教學過程中，往往會發(fā)現(xiàn)干擾作用會遠大于遷移作用。其主要表現(xiàn)在學生在學習法語時會機械地套用漢語或英語中的規(guī)則和模式，從而導致出現(xiàn)法語語言使用的不規(guī)范甚至錯誤。例如英語和法語中都存在的單詞excellent，再比如法語中的exemple學生經(jīng)常拼寫為英語中的example，exercice錯寫為英語的exercise。

以上三種遷移理論中，“相同因素學說”強調學習遷移取決于客觀事物間存在的共同要素；“概括化理論”則強調學生對已有知識經(jīng)驗的概括能力；正遷移與負遷移則要求在實際教學和學習當中，正確利用正遷移，避免負遷移。

二、遷移規(guī)律對法語教學的啟示

首先，應當重視基礎知識的掌握。法語的基礎知識包括語音，語法，詞匯等各方面的基礎知識。只有把基礎打牢了，才能在學習中觸類旁通，使得順利遷移到新知識成為可能；若在學習新知識時，原有的舊知識不足或者脫節(jié)，學習則有可能出現(xiàn)困難。而基礎課程和專業(yè)課程的學習也密切相關，一般基礎課程學得扎實的學生，專業(yè)課程也相對輕松；反之基礎成績差，專業(yè)課程也不會很好。因此，掌握基礎知識是促進學習遷移的首要條件。其次，應當注意培養(yǎng)學生的分析和概括能力，實質上就是以抽象思維為核心的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。這種能力與遷移成正比，即分析概括能力越高，正遷移的可能性就越大。而作為教師，一項重要的責任就是在傳授知識的同時培養(yǎng)學生的能力。以背單詞為例，很多學生抱怨單詞記不住，究其原因，其實是他們記單詞往往孤立地去記單詞，而不善于通過分析，比較，歸納，綜合的方式來總結單詞的構成，發(fā)音及用法的規(guī)律。因此，教師在教學過程中可以展示詞匯間的聯(lián)系，引導學生由機械記憶轉為在理解的基礎上聯(lián)想記憶，通過遷移達到擴大詞匯量的目的。比如可以利用同類聯(lián)想記憶：一年四季saison

printemps（春），été（夏），automne（秋），hiver（冬）。詞匯系統(tǒng)如此，語法的系統(tǒng)性則更強。如果教師能在教學中鼓勵和引導學生對語言現(xiàn)象進行分析概括，那么學生分析問題，概括問題和解決問題的能力將不斷提升。最后，正因為遷移規(guī)律的作用有可能是積極的，也可能是消極的，因此在教學過程中，應當充分利用正遷移，積極規(guī)避負遷移。具體表現(xiàn)在實踐中，我們可以把學生已經(jīng)掌握的漢語和英語作為一種教學手段，對比它們與法語的異同，借助已掌握的語言知識去理解抽象的語言現(xiàn)象，不斷分析總結，進而加深對目標語言的理解，發(fā)揮遷移的積極作用。與此同時，學生不能過分依賴漢語和英語，我們應當讓學生自覺克服已有知識經(jīng)驗的不良影響，盡快建立法語思維的意識，進而養(yǎng)成用法語進行思維和交流的習慣。當學生因為負遷移的作用而受到影響時，應當幫助學生找出原因，可以通過大量的練習，讓學生漸漸熟悉和習慣法語的表達方式，從而淡化干擾作用，最終達到用法語恰當?shù)貍鬟f語言信息的目的。

遷移規(guī)律是教育心理學中重要的部分，它在外語教學中的地位與作用也不容忽視。高校學生已經(jīng)形成較為完備的知識體系，母語漢語和第一外語英語對他們有著深刻的影響。正遷移能夠幫助學生認識到語言學習的共性，克服學習障礙，提高法語學習效率；負遷移雖然會造成一定的干擾，但只要正確地把握好遷移規(guī)律，從錯誤中認識到原因，就能夠鞏固學生的基本知識，從而提高學習效率。

參考文獻：

[1] 桂詩春. 心理語言學[M]. 上海：上海外語教育出版社，1985：246