張艷秋

【摘要】不容樂觀的語文課外閱讀現(xiàn)狀與語文課外閱讀的雙重生成價值相矛盾，我國的語文課外閱讀相關理論和實踐與西方建立的完備的閱讀理論體系及配套的實踐措施相比，顯然有些落后，所以建設合乎教育內在規(guī)律、學制階段特色、社會文化主題等方面的課外閱讀體系是很有必要的。

【關鍵詞】斷裂；現(xiàn)狀；西方閱讀體系；雙重價值

在語文學科建設方面，課外閱讀作為其中一個相對獨立且具有雙重價值的部分，理應有其系統(tǒng)性建設，包括理論體系建設和實踐體系建設，就目前課標來看，課外閱讀部分內容是比較概括的。與西方對比，我國的課外閱讀缺少針對性和配套措施，加上語文課外閱讀現(xiàn)狀的不理想，使得課外閱讀未能發(fā)揮對學生身心發(fā)展應有的作用。以下試從多方面論述語文課外閱讀體系建設的必要性。

從新課程標準來審視語文課外閱讀的階段性與歷時性及雙線演變中的斷裂?！傲睂W制下的我國義務教育有階段性特點。從宏觀把握，三個階段即小學、初中和高中，語文學科擁有相應學段規(guī)定—語文課標。在外在形式和內涵層面上語文課標應顯現(xiàn)層級性和過渡銜接性并有一定的內在邏輯和結構形態(tài)。雖然三模塊的語文課標內容每年都會有些許變動，且模塊內部的各學段又有自身時間維度的演變，但是從新舊課標可知，此種動態(tài)只是量的減增，未有質的變革。立足微觀，每個學段內部可細化為不同年級。小學階段的課外閱讀要求隨年級轉變，而初高中并未對各年級課外閱讀作有針對性和具體性的要求，相反主要關注共性部分，這種泛化式的整體觀有違學生身心發(fā)展規(guī)律和建構認知，抹殺了階段內容目標的特殊性和發(fā)展性。

從《小學語文課程標準》可知，一到二年級的閱讀要符合“三維目標”，三至四年首次指出“閱讀概念主要是課程文本”并以小條目的形式提出課外閱讀總量不少于40萬字，五至六年級，也是以小條目式提出擴展閱讀面，課外閱讀總量不少于100萬字；《初中語文新課程標準》要求學生九年課外閱讀總量達到400萬字以上，閱讀材料包括適合學生閱讀的各類圖書和報刊，并附有初中文學名著導讀；《高中語文課程標準》附錄處有課外閱讀的相關規(guī)定，要求學生在三年中閱讀總量不少于150萬字，閱讀材料包括適合高中學生閱讀的各類圖書和報刊，并依據(jù)文本類型列出一些經(jīng)典書目。

解析上述課標時不可忽視其中幾個概念即“閱讀”、“課程文本”與“課外閱讀”在內涵和外延表述上的模棱兩可問題，這對語文和課外閱讀體系建設是一種潛在的阻力。多數(shù)人以學科整體性為基準，以課堂內外為界，把課外閱讀看作是語文的構成部分，其作用是課內閱讀的延續(xù)或補充，顯然這種非全視角性的闡述是對課外閱讀相對獨立價值的忽視。其次，相比之下，“閱讀”部分在整個課標編制中占有重要位置，較多量化文字，而課外閱讀僅一小條目。最后，從核心處著手，課外閱讀模塊化的規(guī)定比較簡化含混，無內在邏輯性，且板塊之間無結構性的關聯(lián)。在課外閱讀要求層面，最為基本的概念要素或取義偏狹，學科觀念壓倒大閱讀觀，或含混其詞，無疑增加了其架構下其他內容理解的難度。所以建設與語文學科相并行的語文課外閱讀體系是十分有必要的。

理性看待當下語文課外閱讀不容樂觀的現(xiàn)狀。從上述課程標準可知，語文課外閱讀受到的重視度不足，體系未能建立，這顯然會直接影響到師生對課外閱讀的認知深度和實踐。在教學過程中，教師本可以充分發(fā)揮自主性和能動性，鼓勵學生進行課外閱讀并加以指導，但實際情況還是以授業(yè)為主。既無課標相關理論系統(tǒng)指導，也無教師個人化獨特理論體系，所以就造成了指導學生課外閱讀活動理論的缺失。這固然牽涉到教師專業(yè)素養(yǎng)問題，但又與考試制度的畸形循環(huán)有關。葉圣陶先生曾說：“教是為了達到不需要教”，即教會學生學習的方法，上述可知教師在課外閱讀方面的指導存在不足，于是學生自身就成為了關鍵點。從學生角度來看，課外閱讀意識淡薄，自主學習能力不足。追其根源是由于應試教育目標的排他性，學習內容則依據(jù)與終極考試的相關度和其自身的自由度予以邊緣化甚至被舍棄，課外閱讀成為了犧牲品之一。

從相關文獻研究可知，閱讀現(xiàn)狀不容樂觀，原因有諸多方面。例如農村學生課外閱讀。在課外閱讀資源不均衡的前提下，加上自主性閱讀意識低等因素，使得農村學生的課外閱讀現(xiàn)況不佳。這無疑降低了我國學生整體的閱讀水平；信息時代所產(chǎn)生的新閱讀觀對課外閱讀的沖擊毋庸置疑。網(wǎng)絡閱讀資源快速普及，紙質文本相對落寞。值得注意的是，主流價值觀在網(wǎng)絡資源中的被弱化，網(wǎng)絡監(jiān)管體系的不健全，加上讀者甄別和選擇能力的有限，網(wǎng)絡閱讀資源會帶來一些負效應。以百家講壇為例，對聽眾來說是一種間接閱讀方式，削弱了對文本的自主解讀。對主講人來說，其目的之一則是靠名家的解讀力增強民眾對國學的關注度，其背后是閱讀危機，是缺少真正的閱讀姿態(tài)和完備的課外閱讀體系的影射。

以我國語文課外閱讀為本體，試選取西方課外閱讀體系為參照客體，從兩個層面分析我國建設課外閱讀體系的必要性和迫切性。在時空近距離的信息時代下，中西方教育中某些層面存在的問題是難以規(guī)避的。比如語文課外閱讀體系建設方面，國外已取得效績，而我國似乎還處在初始階段。以美國為例，他們的課外閱讀已經(jīng)有完備的體系。從縱向來說，在遵循教育內外規(guī)律的基礎上設有階段性讀書規(guī)劃，從橫向來說，有家庭、社會和學校的共同參與，人的能動性和閱讀資源供給形成多維的教育合力，且橫縱網(wǎng)狀結構統(tǒng)一于課外閱讀實踐。相比之下，我國的課外閱讀的相關理論就顯得比較的干癟。建設語文課外閱讀體系，理應成為我國義務教育中一個始終貫徹的具有相對獨立性的課題，它既需要在思想得到足夠的重視，也要在實踐中有完備的計劃。語文具有文化傳承的功能和重任，而作為意識形態(tài)內化性質的課外閱讀有潛質讓悠久文化得以源遠發(fā)展，讓以碎片化形態(tài)儲存于師生及民眾頭腦中的經(jīng)典國學化為結構體系，作為精神信仰用以指導實踐。

語文課外閱讀具有雙重價值。語文課外閱讀的一重價值是把語文課外閱讀看作是語文課堂的延伸和拓展，附屬并服務于語文學科。語文是其他學科學習的基礎，課外閱讀則通過語文科對其他學科施予作用；齊邦媛在《巨流河》中寫道“我認為要達到任何語文的深處，必須由完整的書才能看到比較完整的看法，不能只讀零星的選文”。作者所持的大語文教育觀，超乎常規(guī)語文教材狹隘之見，此觀點與語文課外閱讀的另一生成意義實質相通，即外在于學科類屬關系，具有相對獨立性的價值。課外閱讀的主體是富有個性、創(chuàng)新性和復雜心理機制的特殊個體，課外閱讀的對象是各種信息材料資源，所以閱讀結果會遠大于語文學科所預設的知識能力和人文素養(yǎng)目標。沖破簡單的思維模式，清醒認知課外閱讀的特殊本體價值，進而意識到課外閱讀體系建設的必要性。

建設富有組織性、結構性和整體性的課外閱讀體系是發(fā)展觀的體現(xiàn)，是當下教育應重視的問題。