王璇璇

摘 要：課堂預設問題，是教師知識和能力的體現(xiàn)，而課堂即時問題的解決，則不僅是教師知識和能力的體現(xiàn)，更是教育智慧的閃光點。但是，有些教師將課堂問題類同于考試試題，甚至變成了學生思考的陷阱或閱讀障礙，這是一個誤解。在實際課堂上，其實有很多教師并沒有分清楚課堂問題和考試試題的區(qū)別。

關鍵詞：教學目標；閱讀教學；詩歌散文

課堂預設問題，一般是教師在備課時為達成教學目標而設的，而所謂達成教學目標，就是師生一起討論出那些問題的答案，而且那些答案是已經(jīng)預設好的，這和習題課上的對答案區(qū)別不大。在傳統(tǒng)的講授課堂上，就是教師的自問自答，雖然也有學生參與回答，但至于學生回答了什么似乎顯得并不重要，因為教師一直在以是否符合自己的預定答案為標準判定學生回答的對錯。還有些隨機的問題，如：數(shù)不清的“是不是”“對不對”，實在看不出它們存在的必要性。

我在實踐中摸索出“一篇課文，一個問題”的教學經(jīng)驗，能很好地避免以上傾向，幫助學生提高閱讀效率。

所謂“一篇課文，一個問題”，就是教師在備課時，先確定一篇課文的教學目標，然后再根據(jù)教學目標確定一個供學生思考的問題。這個問題應具備以下特點：1.能夠涵蓋并完成預定的教學目標。2.爭取做到只提一個問題或具有相承性的幾個問題（其實也是一個問題，即彼問題是建立在此問題的基礎上）。3.所設問題應是引導學生閱讀思考文章、品味鑒賞語言從而達成教學目標的起點，注重學習過程，而不是指向某一個答案。課堂教學流程是：學生在閱讀課文之后思考問題（或帶著問題閱讀），根據(jù)問題的指向再讀、品讀課文，寫下自己的思考（直接在書上批注或?qū)懺趯W案上），然后展開課堂討論，最后學生根據(jù)思考和討論的結果再讀課文。

首先，這個單一的課堂預設問題重過程不重結果，學生在這個問題框架內(nèi)可以自由充分地發(fā)揮自己的能動性，展現(xiàn)閱讀思考的個性，教師是課堂的組織者、討論的共同參與者和評價者（這里的評價應是對學生思考結果合理性的評價），如此一來，課堂霸權就無從談起。

其次，教學目標的確定應該摒棄課標三維目標的僵化思維，回歸到學科本體教學上來——學習語言，培養(yǎng)語感，也只有這樣，才能真正培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，最終實現(xiàn)語文課程的三維目標。課堂教學目標的學科化，是課堂教學簡約化處理的前提，即把教學目標設置成單一的課堂預設問題，而問題之“引導學生閱讀思考文章、品味鑒賞語言”的屬性，可以避免課堂教學包括學案教學的習題化傾向，將語文課堂教學的重心轉移到提高學生的語文素養(yǎng)上來；問題之“單一”的屬性又可避免課堂問題面面俱到，使學生能夠集中精力，深入閱讀文章、思考問題。學生在單一課堂問題引導下閱讀課文，他們的閱讀體驗和思考結果在有共性的同時勢必也帶有強烈的個性，這也真實地反映出學情，教師不得不面對這些問題。如何處理這些即時產(chǎn)生的學生問題，則考驗著教師的知識儲備和教學智慧。從這個角度說，這種課堂對教師教學能力的提升也是無限的。

為了更直觀地說明“一篇文章，一個問題”課堂教學方法，下面以最近教過的幾篇文章為例，詳細說明其具體操作。（以下文章均出自粵教版語文教材）

一、詩歌閱讀教學中的預設問題

選修1《唐詩宋詞元散曲選讀》第四單元共選了五類作品，以作者分類的關漢卿、馬致遠、張可久散曲，以題材分類的山水風光散曲、譏時詠史散曲。其題材和寫作手法與宋詞有很多相似之處，故不列為教學目標；內(nèi)容相對簡單，沒必要逐篇細讀。我選了五篇——《雙調(diào)·沉醉東風》《雙調(diào)·壽陽曲》《中呂·紅繡鞋》《越調(diào)·天凈沙》《中呂·朝天子》，教學目標確定為“熟讀選定的五篇散曲，理解掌握散曲的特點”“一個問題”確定為“和宋詞相比，散曲有什么特點”。一節(jié)課40分鐘，學生用了15分鐘閱讀，10分鐘思考討論，5分鐘展示討論結果，最后10分鐘熟讀。

學生討論出的結果：“（1）語言活潑，自由，有很多口語。（2）句式比較自由，不像宋詞那樣格律嚴謹。（3）抒情直接，熱烈?！倍颐恳粋€思考結果都有文本作證。學生有這樣的表現(xiàn)，教師復何求？而且這還不是課堂學習的目的，落腳點還是在閱讀積累上，所以，課堂的重心不是在做題，而是閱讀、品讀。

二、散文閱讀教學中的預設問題

《這思考的窯洞》（選修4《中國現(xiàn)代散文選讀》）篇幅較長，學生在結構的把握和主旨的理解上存在一定問題。所以我確定的學習目標有兩個：一是閱讀課文，把握文章結構；二是理解文章的主旨。“一個問題”是“文章里的主要人物是毛澤東，題目能否改成‘這思考的毛澤東，說說你的理由?！?/p>

在課堂討論環(huán)節(jié)，學生發(fā)言非常積極，得出的結論是：不能改。理由：（1）文章的寫作線索是窯洞。（2）以洞代人，可見毛澤東與窯洞之間的親密關系，且讀起來更富文學性。（3）窯洞中戰(zhàn)斗、思考的不止毛澤東一人，毛澤東只是典型代表。（4）窯洞是毛澤東思想產(chǎn)生的基礎和源泉，更能體現(xiàn)毛澤東實事求是、聯(lián)系群眾的特點。（5）革命是思想的勝利，窯洞是思想的地方，以永存的窯洞象征以毛澤東為代表的共產(chǎn)黨人善于思考的精神永存。

在這個問題的思考過程中，學生首先要把握全文，理解文段的主要內(nèi)容，而窯洞和毛澤東的關系又暗示了文章的主旨。所以，此問題的解決，也是兩個學習目標的自然達成，而且這個過程并沒有破壞一篇完整文章本有的生命感。另外，一旦學生深入閱讀了，課堂上還有很多意外收獲。如：有學生問到“課文為什么要提到給神住的窯洞”“‘院子里干干凈凈，幾棵柳樹輕輕地垂著枝條，不遠處延水在靜靜地流。這段景物描寫的作用是什么？”這都說明了學生思考的深入。而且這些完全是在一節(jié)40分鐘的課堂上完成的，唯一的遺憾就是沒有時間再讀課文，只好將這個任務安排在后面的早讀時間。

從我個人的實踐來看，“一篇課文，一個問題”的課堂處理方法已初見成效，但也存在一些問題，引起我的進一步思考。

首先，“一個問題”的提出是最核心的問題。

這個問題不僅僅是一個教學的切入點，更重要的是它還要引導學生閱讀品析文章，找對了這個點，可以說課堂已經(jīng)成功了大半。然而要找到一個且僅僅一個能夠涵蓋所有教學目標的“一個問題”并非易事，就算找到了這個問題，能不能順利實現(xiàn)教學目標也是一個未知數(shù)。有些時候，教師的預期跟課堂實際可能相去甚遠。但我認為這些并不是這種課堂處理方法的實施障礙，有難度，恰恰說明我們思考得還不夠。需要注意的是，課堂問題的確定是以教學目標的確定為前提的，所以為了更好地確定課堂問題，確定教學目標時要有單元視野，單元一般是按某種體裁或題材等分類的，每篇文章有共性更有個性。教師可先確定單元目標，然后把單元目標分散到各篇文章中。

其次，課堂的掌控難度增大。

與傳統(tǒng)課堂相比，這種課堂的學生自由度明顯增大，課堂的掌控對教師來說是一個嚴峻的考驗，它主要體現(xiàn)在兩個方面，一是對學生問題的掌控，一是對課堂走向的掌控。從以往經(jīng)驗看，學生提出的問題和思考結果一定會超出教師預期，課堂上被學生的問題難住的尷尬情況不是沒有，甚至是一種常態(tài)，如何處理這些問題相當能考驗教師的教學智慧。不過我認為這種有問題的課堂才是真正的課堂，不應是教師拒絕的理由。課堂走向一定是解決教學目標的，但學生的思考和問題難免會偏離目標，這種情況教師要以合理的方式糾正和引導；課堂問題增多，就會增加討論，有時討論又會跑題，教師若不加以控制引導，就會造成課堂的無序和討論的無效。所以，教師對學生即時問題和討論價值的正確判斷和引導，是掌控課堂的重要手段，這種智慧其實適用于所有課堂。

（作者單位 廣東省深圳市寶安區(qū)松崗中學）

編輯 李建軍