【摘要】本文通過對情境學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)和基本觀點進行簡要的梳理和分析，進而提出情境學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)評價三方面的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】情境學(xué)習(xí)理論 課堂教學(xué) 應(yīng)用

【中圖分類號】G42 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0001-02

隨著新課程理論研究和教學(xué)實踐的不斷深入，現(xiàn)如今中小學(xué)真實課堂中愈加突出的問題之一就是如何將教學(xué)內(nèi)容與真實的社會、生活相結(jié)合，來創(chuàng)設(shè)有效的探究性學(xué)習(xí)情境，開展以學(xué)生探究性學(xué)習(xí)為主體的教學(xué)活動，促進學(xué)生學(xué)會探究、學(xué)會學(xué)習(xí)的科學(xué)素養(yǎng)形成。這一問題促使我們尋找新的理論突破來解決這一矛盾。情境學(xué)習(xí)理論作為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域研究的熱點，也是繼行為主義“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理論后的又一個重要的研究取向，對我們反思傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，重新認識人類的學(xué)習(xí)和教育問題，具有革命性的影響。

一、情境學(xué)習(xí)理論概述

（一）提出的背景

情境教學(xué)的教學(xué)模式在教學(xué)實踐中的運用不是現(xiàn)在就有的。在西方古希臘羅馬時期的教育思想里，就有情境教學(xué)思想的萌芽。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一種問題情境。蘇格拉底的教學(xué)思想被他的學(xué)生柏拉圖繼承并發(fā)揚，形成了“對話模式”，其教學(xué)模式的基本過程是：對話一辯論一思考一真理。我們可以認為這是情境教學(xué)的萌芽。教學(xué)中運用和創(chuàng)設(shè)情境問題在美國教育家杜威那里得到了進一步發(fā)展。杜威早在20世紀(jì)初就提出“思維起于直接經(jīng)驗的情境”，提出“從做中學(xué)”、“教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的不斷改造與改組”等重視學(xué)習(xí)情境性的教育思想。

然而，具有科學(xué)意義的情境學(xué)習(xí)理論，是隨著20世紀(jì)80年代末學(xué)習(xí)理論從獲得隱喻向參與隱喻轉(zhuǎn)向而形成的。“參與隱喻的學(xué)習(xí)觀認為，知識從根本上是處于實踐之中的?！眒瑞茲尼克（Resnick，1987）在美國教育研究會就職演說中批評學(xué)校實踐以獲得隱喻為主，存在著將知識抽象并脫離生活情境的缺憾。指出校內(nèi)學(xué)習(xí)和校外學(xué)習(xí)的差異，學(xué)校環(huán)境下的學(xué)習(xí)更加強調(diào)學(xué)習(xí)者的個體工作，而校外學(xué)習(xí)則重視學(xué)習(xí)的合作性、情境性、具體性等特性。在瑞茲尼克這一觀點提出不久，1989年，Brown等人在一篇名為《情境認知與學(xué)習(xí)文化》（Situated Cognition and the Cultureof Learning）的論文中對情境學(xué)習(xí)進行了進一步、系統(tǒng)地闡述。他們研究發(fā)現(xiàn)：一些從事職業(yè)性工作的人，譬如：廚師、木匠、裁縫等專門行業(yè)的人，雖然只是從學(xué)徒做起，并沒有像專家一樣接受過完整的教育和正規(guī)的訓(xùn)練，思考及行動的模式也沒有理論為依撐，但面對專業(yè)問題卻能如專家般自如地解決工作上的困難。探究其原因，不難發(fā)現(xiàn)這些人是在真實的工作情境中學(xué)習(xí)，獲得解決問題的經(jīng)驗和技能。由此可見，情境學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的灌輸抽象概念和公理的教學(xué)模式相比，更重視在真實互動的情境中獲取知識，學(xué)習(xí)者由被動的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動獲取，由灌輸?shù)慕虒W(xué)模式轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)者、教師之間的協(xié)商與溝通。并且以這種學(xué)習(xí)方式獲得知識的學(xué)習(xí)者在知識的運用上更為靈活和熟練。

與上述心理學(xué)專家提出的觀點一起受到重視的還有人類學(xué)學(xué)者的觀點?！叭祟悓W(xué)的情境學(xué)習(xí)理論將研究重點放在完整的人的身上，將知識視為個人和社會、物理情境之間聯(lián)系的屬性、以及互動的產(chǎn)物，即強調(diào)情境學(xué)習(xí)的社會性交互作用?！?/p>

心理學(xué)視角的情境學(xué)習(xí)理論和人類學(xué)視角的情境學(xué)習(xí)理論分別從科學(xué)角度和社會參與方面豐富了情境學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵。情境學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，使人們認識到情境學(xué)習(xí)不僅僅是有關(guān)學(xué)習(xí)通過經(jīng)驗“情境化”或與“情境密切相關(guān)”的學(xué)習(xí)，同時還強調(diào)知識的社會情境性。

（二）情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵和特征

在理清情境學(xué)習(xí)理論的歷史發(fā)展脈絡(luò)后，要對這一概念進行科學(xué)的界定。

1.情境學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

情境學(xué)習(xí)（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓，萊夫（Tean Lave）教授和獨立研究者愛丁納，溫格（Etienne Wenger）提出的一種學(xué)習(xí)方式。

情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個個體性的意義建構(gòu)的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)就致力于將學(xué)習(xí)者的身份和角色意識、完整的生活經(jīng)驗、以及認知性任務(wù)重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)，由此力圖解決傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的去自我、去情境的頑疾。

在萊夫和溫格1991年出版的代表作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》（Situated Learning：kegitimate peripheral participation）這本書中，他們提出了情境學(xué)習(xí)的三個核心概念：一是實踐共同體（communiw of practice），它所指的是由從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子并試圖從中獲得這個圈子中的社會文化實踐。二是合法的邊緣性參與（legitimate peripheralparticipation），這一術(shù)語有三重意思：所謂合法，是指實踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員：所謂邊緣，是指學(xué)習(xí)者開始只能圍繞重要的成員轉(zhuǎn)，做一些外圍的工作，觀察專家的行為，然后隨著技能的增長，才被允許做重要的工作，進入圈子的核心；所謂參與，是指在實際的工作參與中，在做中學(xué)習(xí)知識，因為知識是存在于實踐共同體的實踐中，而不是書本中。第三個核心概念是學(xué)徒制（apprenticeship），也就是采用師傅帶徒弟的方法進行學(xué)習(xí)。

2.情境學(xué)習(xí)理論的特征

“情境學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵特征是，如何看待知識。它不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及交互的產(chǎn)物?！?/p>

（1）知識是情境的，必須通過使用才能真正獲得

情境學(xué)習(xí)理論認為在運用上知識與工具具有同樣的特點——即通過運用才能被人理解掌握。知識普遍存在于學(xué)習(xí)者日常生活的各個方面，如我們周遭的媒體氛圍、教材與文化背景等，都蘊涵著豐富的知識。研究所揭示的事實表明，在日常交際語境中，人通常能以驚人的速度成功地學(xué)習(xí)語言。“通過聽、說、讀等方式，17歲左右的年輕人平均一年可以學(xué)到5000個單詞（平均一天約13個單詞），而且所學(xué)到的單詞會馬上應(yīng)用到實際?！?/p>

（2）學(xué)習(xí)要具備真實的活動和與之適應(yīng)的文化背景

知識除了有情境的特性之外，還具備通過真實的活動而逐漸發(fā)展的特性。知識只有在真實的情境中學(xué)習(xí)才能被充分理解掌握。真實的活動可以簡單定義為日常的文化實踐，而非校園里形成的封閉文化，學(xué)習(xí)者雖然可以在這種封閉的文化中如魚得水，但卻無法將之轉(zhuǎn)化到校門外的真實的世界中。就像學(xué)生懂得熱脹冷縮的道理，但遇到乒乓球被打扁時卻束手無策。

（3）學(xué)習(xí)要通過群體之間的合作和互動

情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)合作學(xué)習(xí)。知識的意義是人與人協(xié)調(diào)后產(chǎn)生的結(jié)果，在情境學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)知識技能的獲得，必須通群體才能得以實現(xiàn)。通過專家、同伴間的互動，獲取到真實情境中產(chǎn)生的知識。表現(xiàn)在真實的教學(xué)課堂中，就是師生互動和生生互動?！澳阌幸粋€思想，我有一個思想，交換之后我們都有兩個思想”，通過互動和合作，學(xué)習(xí)者獲得的知識遠大于個人獨立完成所得。

二、情境學(xué)習(xí)理論對課堂教學(xué)的啟示及運用

結(jié)合當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)中存在的問題和新課標(biāo)的理念，本文從以下三個方面論述了情景學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的啟示運用。

（一）采用參與式、合作式的教學(xué)方式

1.參與式的教學(xué)方式

“情境學(xué)習(xí)觀點強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動活動，讓學(xué)習(xí)者在解決某領(lǐng)域問題時像專家一樣進行活動。對學(xué)習(xí)者的期望是學(xué)習(xí)者自身的活動結(jié)果?！眳⑴c式教學(xué)方式強調(diào)為每一個參與者創(chuàng)設(shè)表達和交流的機會，讓所有在場的人都積極投入到學(xué)習(xí)與交流活動中去，使參與者在平等對話的情境中產(chǎn)生新思想，獲得參與集體決策的機會與條件，從而提高參與者學(xué)習(xí)的積極性。比如在科學(xué)課教學(xué)中，應(yīng)該變“演示實驗”為“學(xué)生實驗”。日常科學(xué)課教學(xué)中的演示實驗中，教師應(yīng)該在確保沒有危險性的情況下，能直接觀察到的實驗現(xiàn)象都讓學(xué)生親自完成。在親身參與的過程中，學(xué)生能夠高度集中精力在學(xué)習(xí)上，并且在實驗過程中隨時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣。

2.合作式的教學(xué)方式

“學(xué)習(xí)，無論是發(fā)生在學(xué)校之內(nèi)還是在學(xué)校之外，均是通過合作的社會相互作用與知識的社會建構(gòu)而進步的?！?/p>

雖然小組合作學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的三大學(xué)習(xí)方式之一，在形式上成為有別于傳統(tǒng)教學(xué)的明顯特征。在課堂教學(xué)過程中，絕大部分教師有意識的把這種學(xué)習(xí)方式引入到自己的課堂中來，但是這一方式仍然存在“輕效果，重形式，學(xué)生合作學(xué)習(xí)有效性差”這一問題，合作學(xué)習(xí)流于形式。本文認為要想將合作學(xué)習(xí)落實到實處，就應(yīng)該和前面提到的參與式學(xué)習(xí)相結(jié)合，積極調(diào)動學(xué)生的積極性參與到小組合作學(xué)習(xí)中來。

（二）在教學(xué)設(shè)計方面，重視學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，強化與實際生活的聯(lián)系

情境學(xué)習(xí)理論認為，“脫離個體生活的真實環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無意義的。個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑?！彪m然學(xué)校環(huán)境并不是真實的生活情境，但是我們的老師在進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)盡量將學(xué)科知識與實際生活相聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境，使學(xué)生在參與中不至于被孤立的學(xué)科知識所包圍。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，就應(yīng)該把抽象的數(shù)學(xué)知識融入到學(xué)生的日常情境中進行教學(xué)。比如，在學(xué)習(xí)了米、厘米以及如何進行測量之后，讓學(xué)生運用掌握的數(shù)學(xué)知識解決生活中的實際問題。如測量身高、測量教室門的寬度等活動，以此加深學(xué)生對厘米和米的理解。同時，使學(xué)生獲得日常生活中一些常識性數(shù)據(jù)。

除此，為了設(shè)置貼近日常生活的真實情景，設(shè)計有意義、有目的的學(xué)習(xí)活動，教師應(yīng)巧妙運用豐富的教學(xué)資源。實物、圖片、簡筆畫、錄音材料到幻燈片、VCD甚至是多媒體網(wǎng)絡(luò)，都可以為教學(xué)所用。

（三）在教學(xué)評價上，應(yīng)注重評價的過程性、多元性和多樣性

傳統(tǒng)的評價方法，如標(biāo)準(zhǔn)化測試，脫離了學(xué)生的真實情景和已有的經(jīng)驗，不能全面的測量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不能有效地檢驗學(xué)生解決真實世界問題的能力。情境學(xué)習(xí)理論認為，“學(xué)習(xí)成效的評價應(yīng)結(jié)合真實的問題解決過程進行，評價學(xué)生的探究能力及參與實踐活動的能力。此外，學(xué)生不只是被評價者，也是評價者。”在對學(xué)生學(xué)習(xí)的成效進行評價時，首先，要把對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價放在重要的位置，重視過程性評價。一方面，要改變紙筆測驗中的問題設(shè)計，不僅僅單純考察學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，還要在學(xué)生解答過程中體現(xiàn)出思考過程；另一方面，要探索和運用課堂觀察、成長記錄、訪談和學(xué)習(xí)日記等評價方式。其次，要重視對學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的評價。在評價的主體方面，除了教師是主要的評價主體外，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)是評價者，也應(yīng)參與到對自己、對他人、對團體的有意義的評價過程中來，在評價中要對自己有一個準(zhǔn)確的定位。

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作者簡介：

張月，女，漢族，1986年9月4日生，河北省滄州市人。北京師范大學(xué)教育學(xué)部2011級課程與教學(xué)論專業(yè)研究生。