宋巧文

(福建師范大學附屬小學，福建福州，350008)

古詩詞作為中國古代文學中的瑰寶，是語文重要的教學資源。人教版的小學語文教材中每一冊都編排了至少兩篇的古詩詞課文，從中就可以窺見此文體的重要性。古詩詞很重要，但是怎么教？鑒于古詩詞文體本身語言的特殊性，多數(shù)老師都感到困惑與棘手。經過了一段時間學者與一線教師的討論與實踐，許多行之有效的教學方法與策略被探索與總結了出來。但是隨著課改的不斷深入，學界也越來越關注學情的影響，強調“因材施教”。因此，筆者認為對古詩詞教學的研究不能僅僅關注教學模式的探索，如何更契合學情才能真正做到“有效”“高效”。2011版《語文課程標準》指出，“學生生理、心理以及語文能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規(guī)律，應該根據(jù)不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略”。新課標作為教師進行教學的重要指導理念，以明確的闡述指明了方向，也是我們進行教學實踐時必須注重的。筆者主要以古詩詞教學中三個教學基本模塊為基點，進行學段性差異論述。

一、識字教學：立足學段，精選教學內容

在整個小學階段，識字教學都占據(jù)重要地位并貫穿始終。但是，隨著年齡的增長，學生的生理、心理存在著明顯的變化，閱歷與學力也有所提高。因此，學段的變遷意味著學情會出現(xiàn)普遍的變化。而識字教學在不同學段中的教學目標、教學重點和教學方法等都也會不同。如何既基于古詩詞文體又契合不同學段的學段性來展開呢？這就需要精選教學內容。

無論是古詩(注：第一學段的教材安排只出現(xiàn)古詩而未出現(xiàn)詞或古文)、現(xiàn)代文、兒歌還是童話，在本學段的主要作用之一是作為識字教學的材料。因此，識字教學作為第一學段閱讀教學的重點，任何一種文體的教學都不能冷處理，培養(yǎng)學生獨立識字能力的教學目標依舊應該體現(xiàn)在古詩的課堂教學中。但因為識字教學的材料是古詩這一文體，也呈現(xiàn)出特殊性。此學段的學生識字總量較少，識字的能力與方法也較為薄弱，對古詩的字面理解也較為含糊不清。但在進行課時安排時，一首詩往往就只有一課時的教學時間。因此認字的教學模塊就不可能像別的一般文體課文那樣充分鋪開。教師在進行教學設計時要抓大放小：必須要保證本課識字任務保底完成，而就學生學習古詩的字詞障礙，教師幫助理解即可。只有這樣，教師才能在有限的課時中切實地完成教學任務與教學目標，而不會使教學目標流于形式。

到了第二學段,課標明確提出了“有初步獨立識字能力”的總體教學目標。前一個學段的教學目標就成了本學段的學情。學生已經具有了一定的識字量，初步掌握了一些識字、閱讀等學習方法。因此，教學設計就可以更多側重于古詩文體本身的特殊性。古詩是一種語言凝練的文體，字詞是其基本的構成單位，進行主旨把握、情感領悟都必須建立在對字詞的掌握之上。因此，教師善于梳理和確定重點：對于一首古詩中要求掌握認識的較難的字、對于古詩理解有關鍵意義的字詞進行重點把握而不需要逐字逐句做過于細致地分析與鋪陳。

在小學階段的最高階段——第三學段，學生經過四年的語文學習，具備了基本的知識體系，掌握了大致的學習方法，此時更應該引導學生通過自主、合作、探究的方式進行字詞的學習。認字這一模塊學生基本上已可自主掌握，教師可以適當?shù)怨?jié)省教學時間。而本學段的學生已經掌握了一定的賞析的方法與能力，可以在此前的基礎上引導學生抓題眼、抓詩眼或進行煉字分析，讓學生感受古詩詞遣詞造句的技巧，適當培養(yǎng)學生對字詞的鑒賞能力，為將來初中的進一步學習夯實基礎。

二、誦讀感知：循序漸進，注重方法層次

葉圣陶先生曾指出：“讀得其法，不但能理解作者寫什么，而且能與作者心靈相通?！惫旁娫~都是屬于音樂性強的文學語言，具有鮮明的節(jié)奏韻律。因此，在古詩詞教學中，誦讀是必不可少的模塊。但誦讀的方法卻也有多種，如何能行之有效，就需要充分考慮誦讀方法的適用性，在進行誦讀訓練時循序漸進，注意層次性。誦讀的教學目標一般可以概括為“正確、流利、有感情地朗讀”。這三方面是具有層次性的，由低到高，逐步提升要求。具體可細分為四個層次：第一，讀正確，要求讀準字音，不讀錯，不加字，不漏字，不重復；第二，朗讀清晰流利，讀出一定的節(jié)奏美；第三，讀出詩的韻味，即讀出重音與詩句的抑揚頓挫的音樂美感；第四，讀出思想感情，即在領悟詩意的基礎上，讀出作者與讀者的情感和意境。教學目標的實現(xiàn)不可能一蹴而就，需要夯實基礎、循序漸進才能真正促進學生的誦讀技巧的有效提高。

第一學段作為學習的起始階段，學生的誦讀能力基本屬于“零基礎”，誦讀對于本學段的學生來說具有一定的難度。此時，對于學生的要求主要集中在“正確、流利”兩個因素，結合具體學情適度關注“有感情”。因此，誦讀的方法主要使用熟讀。在確保讀準字音的基礎上，通過范讀、齊讀、自讀、小組讀、合作讀等多種方式的反復誦讀達到“其義自現(xiàn)”的效果,實現(xiàn)課標對古詩詞第一學段提出的“獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”要求。

隨著年齡的增長、學習的積累，第二學段學生的理解與領悟能力逐漸有所加強，其對情感的體驗也發(fā)生著變化。由簡單、模糊向較復雜、具體的情感體驗過渡?！罢_、流利地朗讀”的教學目標經過前一個學段的扎實訓練已經成為學生的基本能力。但要做到有感情地朗讀則需要在理解古詩詞內容的基礎之上獲得情感體驗、感受古詩詞語言的優(yōu)美。課標也明確指出“第二學段中誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容”。因此，教師可以采用多種訓練方式與問題設置給予學生示范和引導。同時，在這一學段，教師還應適當滲透朗讀節(jié)奏、押韻等基本知識，這有助于引導學生感受古詩詞抑揚頓挫、輕重緩急的語言美感，提高誦讀能力。

第三學段的學情特征為：在通過前兩個學段基本技能的培養(yǎng)和知識的積累后，語文素養(yǎng)已經有了較大程度的發(fā)展。課標也相應就教學目標進行提升：“第三學段中則要注意通過詩文的聲調、節(jié)奏等體味作品的內容和情感。”因而此階段的誦讀訓練延續(xù)前一學段誦讀實踐模式，但在能力培養(yǎng)方面有所鞏固與加強。在組織課堂的誦讀實踐時，教師的引導和示范相應弱化、適當“放手”，依據(jù)具體課文內容將著力點置于引導學生將習得的誦讀技巧運用于新教學內容的學習，為學生提供語言運用實踐的空間，提升其語文素養(yǎng)。

三、理解感悟：關注學情，貫穿能力發(fā)展

內容理解與情感領悟是古詩詞教學的重要任務，也常常是教學的難點。理解是一種內化的行為，情感體驗更是一種個性化的經歷，深深烙印著個體的特征。新課標對古詩詞教學的教學目標在三個學段都明確涉及，并且體現(xiàn)了鮮明的層次性，由淺入深，這符合學生不同的生理、心理特征與學習積累情況。

第一學段的學生心理特征呈現(xiàn)形象性、具體性，情感也處在較為低級的階段。因此，教材中選編的也都是屬于篇幅短小、內容簡單的古詩。教師就詩文理解與領悟方面的教學目標不應設置過高，可引導學生充分想象，感受古詩語言的優(yōu)美，完成積累的目標，在內容基本理解正確的前提下尊重學生不同水平、不同角度的理解，保護其對古詩詞的學習興趣。若以教師的理解來要求與灌輸，超越了學生的理解水平和承受能力，反而是揠苗助長，打擊學生對古詩詞的學習積極性，難以取得預期的教學效果。

第一學段的教學目標能為后一學段奠定基礎，也可以看成是第二學段的學情基本面。而且，本學段的學生身都處于一個過渡與轉化的時期。認知的抽象性有所成長，情感體驗的深度、廣度也都繼續(xù)發(fā)展。第二學段的教學目標就理解內容與情感體驗能力的培養(yǎng)上繼續(xù)深化與發(fā)展。在識字占用課堂時間逐步減少的情況下，教師可“做深、做細”,充分運用多種教學方法來引導學生進行對古詩內容的理解、情感的感受和意境的領悟。并且適當進行拓展延伸，安排適量的語用實踐，協(xié)助學生渡過這一重要的轉折期。

第三學段是前一學段的延續(xù)與發(fā)展，通過第二學段的訓練與積累，學生形成了一定的獨立閱讀能力。學生無論是在理性思考還是情感感知方面都有了較大的發(fā)展，呈現(xiàn)自主、獨立性增強的趨勢。教材編者也依據(jù)這些情況，在選編古詩時加大了難度，加入了《石灰吟》這一類的文本。教師在設置教學環(huán)節(jié)時，對于課文的古詩詞內容把握與情感領悟的模式可延續(xù)前一學段的主要方法。但這里的延續(xù)并不是一種簡單的重復，而是在引導學生重復的實踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題，并加深理解，鞏固方法，符合能力提升螺旋式的科學規(guī)律。同時，教師也應關注學生此階段的自主意識與能力等增強的特點，關注學生自主學習、探究與感悟的能力，尊重學生的個性化理解，愛護學生的自主理解，達到師生間的和諧交流，真正實現(xiàn)以生為本，真正落實學生在課堂中的主體地位。

第斯多惠指出：“學生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點，教學必須符合受教學生的發(fā)展水平?！闭Z文教學的最終指向應該是學生語用能力的切實提高，語文素養(yǎng)的扎實提升。因此，面對類型文體，教師在實踐運用與研討總結時，不僅需要關注教學內容本身所具有的屬性特征，也應該結合學情通觀思考。而學段性差異作為學情的一個重要面向，更是一個具有內在邏輯性的觀照體系。只有有步驟、有方向、有層次地設置教學目標、安排教學內容、選擇教學策略，才能真正將課標中古詩詞教學的目標落到實處。

[1] 施茂枝.語文教學：學科邏輯與心理邏輯[M].北京：教育科學出版社，2013.

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