沈青青

【內(nèi)容摘要】本文結(jié)合文本解讀的教學(xué)實踐，提出“文本解讀：從‘學(xué)生需求意識中有效深入”的觀點，從“學(xué)生思維發(fā)展需求”、“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣需求”、“學(xué)生探究能力養(yǎng)成需求”等方面來闡述如何對文本解讀有效深入，達(dá)到閱讀課堂高效的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】文本解讀 學(xué)生需求 有效 深度

“學(xué)生需求”意識，是指教師在進(jìn)行文本解讀時（或前），對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，學(xué)情有相對全面的了解。我們要常思考：關(guān)于文本，學(xué)生會怎么解讀，他們有哪些讀不懂的地方，他們會提出哪些問題，盡管老師對文本的解讀可以非常深刻和獨到，但不能忘記我們面對的是13～15歲的學(xué)生，他們有自己認(rèn)識世界的方式，在解讀文本前，一定要找準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，不能無視學(xué)生的真實水平與實際需求而“淺嘗輒止”或“過度深入”。

一、學(xué)生思維能力發(fā)展需求

瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的“適當(dāng)新穎原則”給我們啟示，他在《智力的起源》一書中說：“一個人既不注意太熟悉的東西，因為已司空見慣了，也不注意太不熟悉的東西，因為和他‘圖式中任何東西都沒有聯(lián)系。”運用到教學(xué)中，就是說，學(xué)生感興趣的，能激發(fā)他們積極思考的是“新穎”的、有一定難度的教學(xué)內(nèi)容。

比如《老王》，初次教學(xué)，我以“……的老王”為主問題，引發(fā)學(xué)生思考。總結(jié)出了“善”的老王和“苦”的老王，但是教學(xué)過程顯得單一，所能考查學(xué)生能力的極少，對于學(xué)生的情感熏陶和人文性教育不深刻，再加上楊絳所處年代和學(xué)生富裕的物質(zhì)生活存在相當(dāng)距離，孩子們和作者間存在代溝。在反復(fù)的思考和修改中，我想到了給學(xué)生設(shè)置一定思維難度的問題并且適當(dāng)?shù)卮顦蜾伮罚缓笠I(lǐng)學(xué)生走向文本解讀的深處，這是有效教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這個教學(xué)過程也將是學(xué)生能力培養(yǎng)和情感熏陶的過程。于是，我想到需要引領(lǐng)孩子們品讀老王和“我”的每一個細(xì)節(jié)：語言，動作，神態(tài)等，去感受作者寫作時的內(nèi)心。第二次教學(xué)，我以“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”為切入點，分別設(shè)置了3個問題，由易到難層層推進(jìn)：

1.思考：①幸運的人是誰；②不幸者又是誰；③“愧怍”是何意？

2.“我們”對老王的態(tài)度怎樣？學(xué)生羅列了作者一家對老王的照顧共5條。再次引發(fā)學(xué)生的深度思考：“我”為什么還會對老王產(chǎn)生愧怍之情？

3.品析人物形象，深入分析：精讀8～22段，（1）品析老王：圈畫出老王的語言、動作、外貌的詞加以賞析。（2）品析“我”：圈畫出“我”的語言，動作的語句加以賞析。得出結(jié)論：“我”對老王的關(guān)心僅停留在同情上，沒有真正把老王放在“朋友”這樣的平等的位置上。（3）通過對兩個人物的對比賞析、評價，再次顯示“主問題”：“我”為什么對老王會有愧怍之情？此時學(xué)生通過比較，不難得出結(jié)論：相對于老王付出的真正的關(guān)愛——一種人與人之間平等的關(guān)愛，“我”和老王關(guān)于“愛”的輸出有著本質(zhì)的差距。最后推究延伸，深化主題：讓學(xué)生自由暢談老王真正需要的是什么：一份尊重，一份平等的關(guān)愛。

思維的難度是刺激學(xué)生智力發(fā)展、促使學(xué)生積極學(xué)習(xí)的一種動力。一是不要超過學(xué)生身心和智力發(fā)展的限度，二是學(xué)習(xí)的知識必須和學(xué)生已學(xué)過的并掌握了的舊知識有一定的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗不足以解決遇到的難題，教師也可適當(dāng)搭橋鋪路，從而提高語文能力。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣需求

教育心理學(xué)研究表明，興趣是人對客觀事物的選擇性態(tài)度，是積極認(rèn)識某種事物的選擇性態(tài)度，是積極認(rèn)識某種事物或從事某種活動的心理傾向?？梢?，興趣是學(xué)習(xí)的巨大動力。

一直以來，大多數(shù)老師對魯迅作品的閱讀和理解幾近機(jī)械和僵化，往往將魯迅臉譜化為一名斗士或者臉上貼上某種標(biāo)簽，這種簡化的解讀方式不僅損害了魯迅本身的意義，也使得學(xué)生面對魯迅時不能有更真實的感受。《從百草園到三味書屋》一課，我想通過課堂實踐，來證明文本解讀要有回歸真實的創(chuàng)意，也是文本解讀的另一種深入，那就是結(jié)合時代發(fā)展和學(xué)生興趣的需求。那么即便認(rèn)知能力在初級階段的小學(xué)生也能解讀魯迅。課堂上，在人前展現(xiàn)的，不再是那個讓人仰視的冷峻的“偉人”，而是將魯迅還原成了一個人間的作為“人之子”的魯迅。我認(rèn)為魯迅寫《百草園》和《三味書屋》的目的并不在于批判，寫這篇散文，魯迅是在敘寫自己從“無限樂趣”到“全城最嚴(yán)厲的私塾”求學(xué)的心路歷程。因此我認(rèn)為貫穿全文的是甜美歡樂的回憶，是一顆天真調(diào)皮的童心。正是有了這樣的解讀和引領(lǐng)，才讓這篇散文有了個性化解讀的價值，也不再將魯迅無限地放大甚至神話。相信學(xué)生會十分期待再次見到魯迅。

一次大膽的獨立思考和獨特見解，恰好是教學(xué)的重點和難點，這份貼近學(xué)生生活經(jīng)驗和已知世界的文本解讀，正好是從學(xué)生學(xué)習(xí)興趣持續(xù)的角度深入的。因此，充分考慮學(xué)生的需求，準(zhǔn)確定位教學(xué)的重難點，都是教師在文本解讀時需要做的準(zhǔn)備工作，而教師是學(xué)生與文本對話的中介，自然要起到積極的引領(lǐng)作用。

三、學(xué)生探究能力養(yǎng)成的需要

新課堂，充滿了種種“不確定”因素，教學(xué)中常常會發(fā)生一些意料之外的、有意或無意的、正確或錯誤的信息，教師應(yīng)抓住時機(jī)，因勢利導(dǎo)，讓課堂充滿成功的愉悅，讓學(xué)生獲得更好的發(fā)展。只有用動態(tài)、生成的觀念靈活調(diào)控課堂教學(xué)，才能使師生、生生之間產(chǎn)生心靈碰撞，衍生意想不到的精彩。

有一次上《丑小鴨》，新課剛上完，就有不少同學(xué)提出了疑問：丑小鴨本來就是一只天鵝，他不需要任何努力、任何奮斗，就會自然而然地長成天鵝。這是遺傳基因決定的，而不是后天努力決定的。如果本身不是天鵝，丑小鴨怎么能變成天鵝？

回避不是最好的辦法，最好的辦法是直面，于是讓孩子們和我自己去查閱資料找答案！

沒想到，部分同學(xué)的一個疑問，激發(fā)了全班同學(xué)的學(xué)習(xí)主動性和探究精神，第二天，學(xué)生以“童話”的定義來巧妙地回答質(zhì)疑者的問題。自然也讓我對文本和作者進(jìn)行進(jìn)一步的解讀。有人說“這是一個長大后不能再讀的故事”。其實是我們的思維陷入了誤區(qū)，這個問題涉及到文學(xué)的真實性及知人論世的文本解讀方法。

不同類型的作品關(guān)于真實性的要求是不同的，任遂虎教授在《文學(xué)“真實性”級次辨析》（《西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版）》2005.6）一文中對此做了細(xì)致的分析：

按照文學(xué)真實性所形成的三個級次，作品也大致呈現(xiàn)出三種型類。以符實度為基準(zhǔn)的作品，就是記實文學(xué)；以可信度為基準(zhǔn)的作品，就是現(xiàn)實主義文學(xué)；以性靈度為基準(zhǔn)的作品，就是浪漫主義文學(xué)。

安徒生的《丑小鴨》是童話，應(yīng)該屬于浪漫主義文學(xué)。任教授對這類文學(xué)的真實性是這樣分析的：這類文學(xué)，不按生活固有邏輯寫，而是按主觀想象寫，不拘泥現(xiàn)實可有或應(yīng)有的樣子，致力于創(chuàng)造超現(xiàn)實的神奇形象……因而不能用現(xiàn)實主義標(biāo)準(zhǔn)加以衡量。

按照“教了學(xué)生也不懂的內(nèi)容不教”的教學(xué)原則，解讀只需要引導(dǎo)學(xué)生到傳統(tǒng)層面就可以打住，于是我只是在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上加以肯定后簡單地補(bǔ)充了“童話世界是虛構(gòu)的，是不能用現(xiàn)實主義標(biāo)準(zhǔn)加以衡量的”。另外這也是文本深度解讀的有效契機(jī)，我結(jié)合安徒生的生平。分析安徒生寫丑小鴨變成天鵝的過程，自己由丑小鴨通過不斷追求變成天鵝，并且從小抱定了自己是天鵝，會成為天鵝的信念，安徒生正是以《丑小鴨》的主旨來激勵我們?。]有想到，經(jīng)過這樣的引導(dǎo)和疏通，學(xué)生對安徒生，對《丑小鴨》有了更加深入的認(rèn)識。

由于學(xué)生還是不成熟的讀者，他的知識、經(jīng)驗、認(rèn)識與課文的文本意義還存在著差距，教師不能“當(dāng)頭一棒”或置之不理。而是巧妙地引導(dǎo)學(xué)生就瞬間即逝的生成信息做可持續(xù)探究，為學(xué)生在新知與舊知間搭橋鋪路，讓學(xué)生在層層深入，自讀自悟中發(fā)現(xiàn)和生成文本意義。

四、對文本解讀有效深入策略的思考

錢夢龍老師說：“找到本文對解讀的限制和自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示其魅力之處。

因為閱讀教學(xué)不但要幫助學(xué)生理解課文，更要通過學(xué)生的閱讀實踐培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后美的愉悅。怎樣對文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實踐的解讀?！?/p>

錢老師的話，給我們很多的啟發(fā)，其中蘊(yùn)含著“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”、“以學(xué)生為本”的教學(xué)思想。因此通俗地理解這番話，其實就是語文教師在文本解讀的時候，心里要裝有學(xué)生，裝有學(xué)生的需求，能通過我們的深度解讀來有效地引領(lǐng)學(xué)生深入解讀，從而讓學(xué)生無論是在知識上，能力上，還是情感上，方法上，有一個能力的提升。教師對文本的深度解讀、對學(xué)情的準(zhǔn)確把握，對教學(xué)的適度開掘，可以保證閱讀教學(xué)的高效有序，終身閱讀的習(xí)慣培養(yǎng)和文本對話的能力提升。

相信，文本深度解讀的方法還會有很多，希望有更多同行朋友來一起完善它。

【參考文獻(xiàn)】

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[3] 鄭桂華. 聽鄭桂華老師講課，華東師范大學(xué)出版社，2007.

[4] 錢海燕. 遮談?wù)Z文文本的解讀與開發(fā)，《語文教學(xué)通訊》，2013年1月.

（作者單位：浙江省杭州市浦沿中學(xué)）