尹付

學習觀背景下的“英語語言學”課堂教學策略探究
——基于“格式塔”學派的認知論

尹付1，2

(1．常州工學院外國語學院，江蘇常州213002;2．上海外國語大學研究生部，上海200083)

文章以“格式塔”學派知覺特征為理論基礎，結合大學生學習認知心理分析，探討高?！坝⒄Z語言學”課程教學策略。認為高校“英語語言學”課程教師應該著力強調課堂教學的學生學習觀，遵循認知規(guī)律和課堂教學規(guī)律開展教學活動，以達到教學理論與教學實踐相結合、教與學相結合、激發(fā)學生學習積極性、優(yōu)化課堂教學策略的目的，從而實現(xiàn)英語人才培養(yǎng)目標。

“格式塔”學派;認知特征;學生學習觀;英語語言學

“英語語言學”既是高校英語專業(yè)一門基礎性課程，也是一門理論指導實踐性質的課程。對這門課程教學策略的探討僅停留在教師和教學層面具有很大的局限性，原因在于它忽略了教學活動的主體——學生以及這一主體的主要活動形式——學習。學習是學生的主要活動，是高等院校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的必要載體?；凇案袷剿睂W派的學生學習觀可以反觀“英語語言學”課程課堂教學策略，并試圖解決該課程理論性強、涉獵學科寬泛、學生缺乏學習興趣等問題。

從學習理論視角研究教學策略是當下教育理論界的理性思考和統(tǒng)一認識。究其原因，有以下4個方面:一是學習理論是各種教學策略、手段和技術的源泉;二是學習理論提供了理智地選擇教學策略的基礎;三是依據教學情境整合所選擇的教學策略極其重要;四是一種理論的最終角色是能作出可靠的預測［1］。

一、基于“格式塔”學派的學生學習觀

“格式塔”義即“模式、形狀、形式”?！案袷剿睂W派是心理學重要流派之一，又稱“完形”學派，1912年產生于德國，其代表人物是魏特海默(M．Wetheimer)、苛勒(W．kohler)和考夫卡(K．Koffka)。格式塔體系的知覺關鍵性特征是整體性、具體化、組織性和恒常性［2］。

一切學習活動均借助于人類的認知，“格式塔”學派揭示了人的知覺特征，也為高?！坝⒄Z語言學”教學提供了可靠的借鑒和理論支持。其中，“頓悟(insight)”就是“格式塔”學派的主要觀點，他們認為學習的成功和實現(xiàn)依賴“頓悟”的結果，即突然理解。它是對情境全局的知覺，是對問題情境中事物關系的理解，也就是完形的組織過程。通過對知覺特征的分析，我們更加認識到學生對教師第一印象的作用，即所謂的“首因效應(primacy effect)”。因為它一方面要求教師從一開始就要樹立良好的教師形象，另一方面也反映了學生對教師的熱切期待。

二、學習觀背景下的“英語語言學”課堂教學策略

(一)整體性策略

“格式塔”學派主張人腦的運作原理是整體的，“整體不等于其部件的總和”［3］。英語語言學是一個結構體系，從微觀上看，它至少包括五個研究方向，即音系學、形態(tài)學、句法學、語義學和語用學。從宏觀完形上看，它與心理學、社會學、人種學、法學和人工智能研究等都有關聯(lián)。由以上論述可以推斷，教師在課堂上不但應該讓學生明白“英語語言學”課程是由這些子成分或子課程構成的一個課程體系，更重要的是要從“格式塔”角度讓學生明確英語語言學和其他學科的關聯(lián)，它的歷史、現(xiàn)狀和未來以及它在語言學學科中的地位和性質。教師還要想方設法豐富學生與英語語言學相關的知識和經驗，只有這樣，學生才能識別出課程的關鍵要素，從而更加精準地把握和學好這門課程。

(二)具體化策略

“英語語言學”這門課程抽象概念較多，教師首先應努力做到抽象概念具體化。比如，在講授語言的使用時就會出現(xiàn)“銜推(entailment)”和“取效行為(perlocutionary act)”這兩個術語，從漢語和英文字面意義上很難理解其真實的意義，教師應說明“銜推”其實是兩個句子之間的一種邏輯關系:第一個句子為真，第二個句子就一定為真;第二個句子為假，第一個句子就一定為假。例如，當“I saw a boy”為真時，“Isaw a child”必真;當“I saw a boy”為假時，“I saw a child”必假?！叭⌒袨椤笨梢灾卑椎乩斫鉃檎f話人對聽話人取得效果的行為。具體來說就是涉及一句話對聽話人的影響。通過告訴聽話人某事，說話人可以改變聽話人的有關看法，可以誤導或誘惑他去做某事。不管這些效果是不是符合說話人的意圖，它們都可以被看作說話人所實施的行為的一部分。其次，要做到概括或籠統(tǒng)概念具體化和廣義詞義具體化等［4］。由認知語言學理論可知，“英語語言學”的很多概念或術語實際上是從屬于學生認知結構中已有的、包攝性較廣的概念，即下位關系;包攝性較廣的新的“英語語言學”概念或術語在學生的認知結構中從屬于其下新的命題，與學生認知結構中已有的概念產生聯(lián)系，即上位關系。當學生有意義地學習與認知結構中已有概念既不產生下位關系，又不產生上位關系的新命題時，新學習的內容與已有知識的關系是并列地組合在一起的，從而產生了一種新的關系，即組合關系。“英語語言學”中許多新命題和新概念的學習都具有這類意義。由此可見，為了概念和術語的具體化闡述，教師可采用上位關系、下位關系以及組合意義來組織教學。同時，教師用具體化的言語啟發(fā)、指導學生提取出已有的知識經驗或提供線索，幫助學生重新組織知覺到的信息，學生就形成新的知覺模式［5］。

(三)組織性策略

組織性說到底就是“圖形(figure)”和“背景(ground)”的關系。根據這一認知特質，教師在教授英語句法分析時就可以讓學生明白在一般情況下人們把概念上凸顯的事物(圖形)作為主語，而把不那么凸顯的事物(背景)作為賓語，學生就理解了相關術語。例如:

(1)Susan broke the glass(w ith a hammer)．

(2)The hammer broke the glass．

(3)The glass broke．

以上三句話實際上是同一場景，但是主語選擇則不同。Langacker在研究單句結構時引入角色原型這一概念，旨在給句子的非動詞成分在語義的基礎上作出分類。最常見的四種角色原型是施事、受事、工具和經驗體。在以上句子的場景中，Susan是施事，glass是受事，hammer是工具①。此外，在多媒體環(huán)境下的“英語語言學”課堂中，教師可以根據學生的認知生成三個基本環(huán)節(jié)，采用適當?shù)慕虒W方法。1．選擇。對語詞的選擇和對圖像的選擇總是從視覺、聽覺通道開始，然后進行轉換，在頭腦中構建起命題表征或言語庫。2．組織。當學生選擇了視覺和言語材料后，就會把工作記憶中的信息組織成一個連貫的整體，形成關于文中所描述的情境的言語心理模型和視覺心理模型。3．整合。學生需要在兩類模型之間建立聯(lián)系，并將所組織的信息與記憶中已有的、熟悉的知識結構聯(lián)系起來。三者并非以線性形式順序發(fā)生，有時也會反復進行［6］。

(四)恒常性策略

根據知覺恒常性種類的性質和特征，高?！坝⒄Z語言學”多媒體課堂教師應該從學生的認知規(guī)律出發(fā)，呈現(xiàn)重點內容，缺省次要內容，激發(fā)學生興趣，滿足學生的好奇感，取得教學效果的最大化。

1．根據大小恒常性，教師在借助多媒體的“英語語言學”課堂教學中，要做到媒介的圖文并茂，動靜、聲畫結合。圖形和圖像的色彩應保持在4種以下為佳，即使是突出主題，色彩也不能超過7種?？偠灾龅綀D文匹配，聲、光、電技術合理、綜合和有效利用，將言語表征和畫面表征有機結合［7］。

2．根據形狀恒常性，高?！坝⒄Z語言學”多媒體課堂中，教師可以運用動畫和視頻動態(tài)地模擬演示一些概念性較強的術語或學生難以領會的語言知識。如在學習發(fā)音器官這一部分內容時，教師可以向學生展示人體發(fā)音器官的動畫或視頻，讓學生對人體三大發(fā)音腔一目了然。此外，教師要了解學生的閱讀習慣。閱讀時，他們的視線多為從左到右，從上到下。因此，屏幕的左上部分內容的觀察頻度最高，最容易會引起刺激，教師要把“英語語言學”當堂最重要的內容安排在這一區(qū)域內②。

3．根據距離恒常性，高?！坝⒄Z語言學”多媒體課堂中，教師在媒體聲音的處理上要做到解說、音箱和配樂相互補充，從而產生立體感的聽覺效果，使畫面內容和主題得到充分的烘托和渲染。

4．根據顏色恒常性，對于教學重點，教師在多媒體教學課堂中除了在屏幕的視覺熱區(qū)凸顯以外，還可以通過色調加大主題與背景的反差，簡化背景以及虛化背景等措施來實現(xiàn)突出教學重點。另外，多次出現(xiàn)的同一個語言知識內容盡量設置同一顏色，避免造成認知負擔。對于不強調的語言信息使用柔和、平淡的顏色［8］。

5．根據明度恒常性，“英語語言學”教師為了突出教學重點，除了注重色度外，還可以通過亮度加大主題與背景的反差，將重點內容的概念、術語等通過運用閃爍、通過主體與背景的亮度反差來突出。同時要注意前景與背景之間亮度的對比，以及同一屏幕亮度對比程度。

三、學習觀對“英語語言學”課堂教學策略的啟示

(一)整體性特征的啟示

“格式塔”學派認為，學習是組織一種完形，是對事物的式樣和關系的認識。它強調知覺并不是先感知各種成分再注意到整體，而是感知到整體的現(xiàn)象，而后才注意到構成整體的諸成分。也就是說，人們認識事物并不是對該事物的組成成分作出反應，而是對其整體作出反應。學習過程中問題的解決，是通過對情境中事物關系的理解而構成一種完形來實現(xiàn)。

(二)具體化特征的啟示

具體化可以解釋為清楚、準確地表述自己所持有的觀點、所用的概念、所體驗到的情感以及所經歷的事件，澄清那些重要、具體的事實?！坝⒄Z語言學”有很多概念或定義，如果教師沒有將其具體化，學生則難以透徹地理解概念或定義。

(三)組織性特征的啟示

“格式塔”學派認為一切知覺組織都是格局內的組織，或者說，一切知覺組織都依賴于格局內的構造，藉此證明格局的一些顯著方面。心理學研究證明，人的視覺信息是由外界刺激經過感覺通道，把刺激信息輸入到視覺器官的相應區(qū)域，經由眼睛的幾何光學折射，通過視覺神經傳遞，在神經中樞部位形成短暫映象的過程。在“圖形(figure)”和“背景(ground)”的關系中，有些形象比較突出鮮明，構成了圖形;有些形象對圖形起了烘托作用，構成了背景?！皥D形”和“背景”在句法層面顯現(xiàn)尤為突出［9］。

(四)恒常性特征的啟示

恒常性是指人在一定范圍內，不隨知覺的客觀條件的改變而保持其知覺映象的過程。學生處在不斷變化的世界中，他們的知覺系統(tǒng)輸送的信息也在不停地變化。事物的遠近、方位，陽光的明和暗都是客觀存在的，都在不斷地變化，而知覺恒常性可以幫助我們保持對事物的正確知覺。相反，如果知覺隨著客觀條件的變化而變化，要想獲得確定的知識是不現(xiàn)實的。知覺恒常性的種類通常有大小恒常性、形狀恒常性、距離恒常性、顏色恒常性和明度恒常性等③。

1．大小恒常性的啟示

人對物體的知覺大小不完全隨視象大小而變化，它趨向于保持物體的實際大小。影響大小恒常性的因素有:(1)刺激條件。條件越復雜，則越表現(xiàn)出常性，當刺激減少，則常性現(xiàn)象減少。(2)距離因素。距離越遠時，常性消失。(3)水平觀察時，常性表現(xiàn)大;垂直觀察時，常性表現(xiàn)小。

2．形狀恒常性的啟示

人從不同角度觀察物體，或者物體位置發(fā)生變化時，物體在視網膜上的投射位置也發(fā)生了變化，但人們仍然能按照物體的原來形狀來知覺。認知心理學證實，知覺到的圖形方向越合適，恒常性便越強。

3．距離恒常性的啟示

距離恒常性是指物體與知覺者的距離發(fā)生變化時，物體在視網膜上造像的大小也發(fā)生相應的變化，但人知覺到的距離有保持原來距離趨勢的特征。當物體的視像落在兩眼視網膜的對應部位時，人們看到的是單一物體;當物體的視像落在兩眼視網膜的非對應部位而差別不大時，人們將看到深度與距離;兩眼視差進一步加大，人們將看到雙像。距離超過1300米時，視軸平行，視差為0，對判斷距離不起作用④。

4．顏色恒常性的啟示

在不同的照明條件下，人們一般可正確地識別事物本身固有的顏色，而不受照明條件的影響。計算機仿真技術研究證實照明性質、表面屬性以及背景屬性對顏色恒常程度產生顯著影響。

5．明度恒常性的啟示

明度恒常性是指在不同的照明條件下，人知覺到的明度不因物體的實際亮度的改變而變化，仍傾向于把物體的表面量度知覺為不變⑤。明度對比在色彩構成中占有重要位置，色彩的層次、立體感、空間關系主要靠色彩的明度對比來實現(xiàn)。

四、結語

“格式塔”學派有一系列理論和見解，其中知覺理論是其對認知心理學的主要貢獻之一，尤其是對知覺特征的分析以及它們對人們行為的影響成為學習理論中不可或缺的重要內容。通過上述分析和研究可以得出:無論在講授課還是借助多媒體的課堂教學中，學生學習是組織的“格式塔”。來自人類生理和心理訴求的“圖形”和“背景”理論規(guī)約了人們認知特征的整體性、具體化、組織性和恒常性，也啟迪了“英語語言學”課程教學在學生“知覺場”的英語語言信息構成、英語語言知識獲取和理解方式以及教師的英語語言知識呈現(xiàn)方式。然而，在肯定“格式塔”學派積極意義的同時，我們也應該看到其理論也有需要進一步探討和完善的地方。比如，“格式塔”心理學家意欲把各種心理學問題簡化成公式，理論中的許多概念和術語表述不明晰，也缺少嚴格的界定;過分強調“頓悟”而否定了“試誤”的作用等⑥。

注釋:

①李福印:《認知語言學概論》，北京大學出版社，2008年，第312－313頁。

②朱京曦:《多媒體教學策略》，北京師范大學出版社，2010年，第48－60頁。

③［美］庫爾特·考夫卡:《格式塔心理學原理》，李維譯，北京大學出版社，2010年，第66－70頁。

④孟鴻偉:《立體深度知覺恒常性的研究》，《心理學報》，1984年第1期，第42－48頁。

⑤⑥史忠植:《認知科學》，中國科技大學出版社，2008年，第71－73頁，第319－320頁。

［1］Ertmer P A，Newby T J．行為主義、認知主義和建構主義(上):從教學設計的視角比較其關鍵特征［J］．盛群力，譯．電化教育研究，2004(3):34－37．

［2］史忠植．認知科學［M］．合肥:中國科技大學出版社，2008: 319－320．

［3］［美］庫爾特·考夫卡．格式塔心理學原理［M］．李維，譯．北京:北京大學出版社，2010．

［4］胡壯麟．語言學教程練習冊［M］．北京:北京大學出版社，2009:124．

［5］陳琦，劉儒德．當代教育心理學［M］．北京:北京師范大學出版社，1997:86－87．

［6］曾方本．現(xiàn)代語言學理論與外語多媒體教學［M］．廣州:暨南大學出版社，2006:220－221．

［7］朱京曦．多媒體教學策略［M］．北京:北京師范大學出版社，2010:38－60．

［8］陳碩．顏色恒常認知框架模型［J］．應用心理學，2003(4): 59－63．

［9］文旭，徐安泉．認知語言學新視野［M］．北京:中國社會科學出版社，2006:347－348．

責任編輯:趙青

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1673－0887(2014)04－0107－04

10．3969/j．issn．1673－0887．2014．04．025

2014－01－11

尹付(1963—)，男，常州工學院副教授，上海外國語大學博士研究生。

2013年常州工學院教學建設項目(A-3001-13-038)