李木柳

(汕尾職業(yè)技術學院，廣東 汕尾 516600)

認知過程是個體認知活動的信息加工過程。人之所以能快速有效地認知，是認知基模在起作用。認知基模有著自身的微觀機能系統(tǒng)和要素。作為思想政治理論課教學的受眾(高校大學生)，只有將個體的認知基模各系統(tǒng)和各要素協(xié)調一致地融入思政課教學中，才能順暢獲得思想政治理論信息傳遞的意義。在教學過程中需借鑒傳播學認知基模理論，探析接受主體預存的認知基模對信息認知與信息處理的過程，以提高思想政治理論課受眾信息接受效果。

一、認知基模的概念及內部構成

基模的英文原詞是schema(我國亦有學者譯為“圖式”)，是瑞士心理學家皮亞杰提出的認知發(fā)展理論的一個核心概念，后來被廣泛應用到傳播學、信息處理和教育學研究中。所謂認知基模，是指“人的認知行為的基本模式，或者叫心智結構、認知結構、認知導引結構”[1]。在人的認知活動中，大量相互關聯(lián)的事實、概念、概括和經(jīng)驗的信息組成一定的網(wǎng)絡，成為圖式，可以有效儲存和快速提取，分析和判斷新信息或新事物，構成個體理解世界的基礎。認知基模具有以下特點：

基模作為個體對世界的知覺、理解和思考的方式，不是一成不變的，它有發(fā)生和發(fā)展的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，利用基模認識事物或適應環(huán)境是人與生俱來的能力，在理解新事物的時候，往往會啟動基模將新事物與已知的概念、過去的經(jīng)歷聯(lián)系起來，構建新的理解，在整理、歸類、創(chuàng)造、改造客體信息過程中，原有的基模發(fā)生相應變化和調整。

基模是知識的集合體。基模包含著知識、經(jīng)驗以及與外界的相互作用的復雜認識，也包含著價值取向和情感傾向。它們不是零亂地、互不相關地保存在記憶中，而是在適應環(huán)境的過程中，按照以往經(jīng)驗的舊知識與新信息相互聯(lián)系的基礎上組成一種層次網(wǎng)絡。

基模具有預測和決策控制特性。每一個認知活動都是基模對信息材料進行理解、加工和評析的過程。在我們遇到新信息時，通過提取原先已有的知識和經(jīng)驗、吸收新經(jīng)驗來進行處理、對新信息的性質做出判斷，推測出那些隱含的或未知的信息，以確定我們對信息的反應。

認知基模作為人的觀念和認識的微觀機能系統(tǒng)，其內部結構主要包括三個子系統(tǒng)以及多級心理、意識要素。三個子系統(tǒng)為：動力系統(tǒng)、認知系統(tǒng)、調節(jié)系統(tǒng)。第一，在動力系統(tǒng)中，主體依據(jù)不同的需要去選擇不同的思維方式、方法和評價標準，運籌和裁剪思維材料，影響人們對信息的選擇、加工、提取。第二，在認知系統(tǒng)中，價值觀起著導向的作用，引導主體運用恰當?shù)乃季S方式和方法對信息客體進行分析和篩選，為主體評價和篩選信息客體提供標準。思維方式通過演繹、歸納、分析、綜合等方法剪裁和加工信息客體。知識和經(jīng)驗是形成思維方式和價值觀念的物質基礎，認識主體不斷將獲取的新信息與已知信息及背景知識聯(lián)系起來，辯證思考，抽象和概括水平更高的新知識，逐漸轉化為自己的思維能力和價值評定，以某種固定的態(tài)度和傾向去選擇認知目標和信息客體。第三，在調節(jié)系統(tǒng)中，主體是在進行思維活動時的心理狀態(tài)，包括情緒、情感、心境、態(tài)度、意志和好奇心等心理狀態(tài)，可以調節(jié)和制約價值評定和選擇判斷等過程的能動性的發(fā)揮。認知基模三個子系統(tǒng)及其要素在認知過程中既有各自發(fā)揮獨立作用的一面，又相互聯(lián)系、共同作用。

二、認知基模信息處理與思想政治理論課受眾信息接受

認知基模作為大腦中預存的認知結構，影響每個人信息處理的全過程及其結果。當接觸到一個新的事件或者信息時，頭腦中的相關基模就會被激活，參與到信息處理的每個環(huán)節(jié)。

思想政治理論課教學活動中的受眾(高校大學生)在接受教師傳授思想政治理論信息時，運用自己的思維方式、方法，根據(jù)主體價值觀念、知識經(jīng)驗以及在社會化過程中形成的主體需要意識和非理性的情感、意志，對進入認識領域的“信息?！?一句話、一個觀點、或一個事實)進行事實判斷和價值判斷，呈現(xiàn)出以下主要三種接受狀況：

1.傳而即通：思政課教學信息與受眾原有認知基模相吻合

在傳播過程中，傳播者根據(jù)學生的已有經(jīng)驗與知識，精心設計傳遞給受傳者的思想、情感和觀念，使學生大腦中詮釋的譯碼正好是傳播者想要傳遞的思想、情感和觀念，即編碼正確。學生參與思政課教學是出于內在需要和理性思考的主動活動。先期形成的認知基模會影響對認知信息的回憶，即影響對已編碼的思想政治理論信息的提取過程。當思政課教師傳授的教學信息與學生原有認知基模的動力系統(tǒng)、認知系統(tǒng)、調節(jié)系統(tǒng)相一致時，學生往往能較為順利地接受教師傳遞的教學信息。首先，學生通常有求知需要、求證需要和實現(xiàn)自我需要的認知意愿。需要是大學生接受思想政治理論課教育教學的動力，當思政課教師積極回應學生，在教學內容上貼近學生的生活實際，契合學生需要，就容易引起學生的注意、渴求和興趣，對思想信息的選擇意識和對象意識就越積極。其次，學生提取思想政治理論信息過程的編碼能力往往取決于認知系統(tǒng)(價值觀念、思維方式、知識經(jīng)驗)的認知能力，在很大程度上制約著主體對客體信息的選取，決定著主體認知客體的廣度和深度。因此，當思想信息與受眾價值取向相一致，與受眾思維能力相適應，與受眾原有知識經(jīng)驗相重疊，具有一定可接受度時，受眾憑借現(xiàn)有認知能力就可解決所探討的問題，接受傳遞的思想信息。最后，主體的心理狀態(tài)可以調節(jié)能動性的發(fā)揮。當傳授主體營造生動活潑的教學氣氛，創(chuàng)設能引起學生興趣、與學生原有的認知相吻合的情境，便能使接收主體處于心理愉悅狀態(tài)，順利接受思想信息。

2.傳而不通：思政課教學信息與受眾原有認知基模相排斥

這種情況在思政課教學傳播過程及其效果中屬于無效狀態(tài)。對傳播者來說，出現(xiàn)“傳而不通”的情況主要是思政課教學信息與受眾原有認知基模相排斥，從而產(chǎn)生思想信息傳播阻抗。這種阻抗具體表現(xiàn)為三種情況：(1)思想信息與認知基模的認知系統(tǒng)不協(xié)調。思想政治理論信息在人的發(fā)展的效用和意義問題上，雖然與學生的目的和發(fā)展需要相一致、相適合、相接近，但傳遞的教育信息超出接受主體可接受的范圍，學生的思維方式難以理解過于抽象深刻的理論，或者學生原有的知識結構、經(jīng)驗和經(jīng)歷與傳授的思想信息缺少重疊，調動不起學生接受信息的能動性。(2)思想信息與認知基模的動力系統(tǒng)不協(xié)調。思想政治理論信息在人的可理解性和可接受性問題上雖然與學生的認知能力相適應，但游離于學生的發(fā)展需要，激發(fā)不起學生認識和接受信息的熱情和動機。(3)思想信息與認知基模調節(jié)系統(tǒng)不協(xié)調。思想政治理論信息與主體認識能力的適合性和主體需要滿足的合理性相一致，但傳授主體缺乏營造生動活潑的教學氛圍，學生缺乏愉悅的認知接受狀態(tài)，影響著認識主體對思想信息的理解和接受[2]。

3.釋疑而通：思政課教學信息與受眾原有認知基模相融合

學起于思，思源于疑。學生對疑惑不解的教學信息，在反思和探究中自我調整認知基模，容納新的思想信息。這種情況在思政課教學信息傳播過程及其效果中屬于常見的情形，是教育過程所追求的效果?，F(xiàn)實教學中思政教師與學生的認知基模差異性，使得傳授的思想信息并不總是與學生原有認知基模的認知意愿、認知能力、認知狀態(tài)相一致，二者經(jīng)常存在差異性，而這種差異性更為明顯地表現(xiàn)為傳授雙方的“認知距離”：教育者和受教育者不是同一思想水平和思想境界層面的主體。相對于教育者而言，受教育者的個體思想境界較低，與社會思想要求之間的差距較大。這就決定了思政課教師傳授的思想信息與學生的知識水平和價值觀念等必然存在著一定差距。學生接受主體知識經(jīng)驗的不足以及舊的思維模式的束縛，產(chǎn)生思想政治教育接受的困惑狀態(tài)，學生原有認知基模再不能同化新的信息，需要對教育信息作出輕重權衡，對教育者傳達的思想內容具有個體選擇性，或接受或拒絕。學生在教育者的引導下學習新知識的過程中，自覺將新的疑惑不解的內容與已有的知識聯(lián)系起來，根據(jù)歸類、分析等邏輯推理，在理性思考中主動調整原有的基模或創(chuàng)立新的基模，自覺利用原有認知結構中正確的部分質疑自己原有的錯誤認知，形成超越已有知識的新的理解，并與教師傳授的教學知識保持一致，將教育者傳達的思想內容內化于心。

三、提高思想政治理論課受眾信息接受“三環(huán)節(jié)”

提高思想政治理論課受眾信息接受效果，就要在教學中關注受眾認知基模的動力系統(tǒng)(主體的需要意識)、認知系統(tǒng)(價值觀念、思維方式、知識經(jīng)驗)、調節(jié)系統(tǒng)(非理性心態(tài)要素)，促成認知基模各要素和各系統(tǒng)相互作用、協(xié)調一致地融入思政課教學，具體要著力處理好逐漸遞進的三個環(huán)節(jié)。

1.適應認知基?！岣咚枷胝卫碚撜n受眾信息接受效果的基礎

思想政治理論課教學中的大學生是一定文化圈中的活生生的人，受教育者在接受思想政治教育之前，已經(jīng)在思想情感、性格愛好等諸多主觀因素的相互作用中，形成了一定的前識思維結構和知識背景。學生注意什么信息，理解什么信息，接受什么信息都有個選擇的過程。這一選擇過程始終受學生預先有的認知基模的影響。傳播學認為，人們受原有的立場、價值觀念和信仰的影響，對所接觸信息往往選擇與自己意見相符合的內容，自覺與不自覺地排斥與自己意見不一致的內容，以適應自己原有的看法。“忽視適應性，思想政治教育就會失去教育基礎，導致對人的盲目性、隨意性塑造，也容易導致受教育者產(chǎn)生逆反心理和抵觸情緒，思想政治教育效果弱化，甚至徒勞無功。”[3]思想政治理論課教師需要針對受傳者的文化背景、心理態(tài)勢、接受習慣等積淀而成的認知基模，積極關注受眾的原有狀況和實際接受程度，合理構建教學內容，以適應受眾的認知需求、認知能力和非理性心態(tài)，提高教育內容的接受度。一是關注受教育者心理需求， 傳播學告訴我們，能滿足受傳者需要的信息最容易被獲取和接受。因此，思想政治理論課的信息要充分考慮大學生的需要，盡量選擇與學生心理傾向一致的信息。目前，三類有關思想政治教育的信息最能滿足大學生的實際需要：能夠提高大學生認知水平、思維能力水平的；能夠幫助大學生認清社會問題、解除困惑的；能夠有助于大學生堅定某一信念、進一步獲得道德認同感的[4]。二是適應受教育者的認知能力和知識背景。在教學中要與受眾思維能力相適應，引導學生層次分明地進行復雜的推理思維活動，在利用已有認知基模解決新問題時，能夠迅速、準確地提取出來，避免提取困難或提取錯誤。對于學生的知識背景，要激活原有的知識環(huán)節(jié)，在學習新的思想政治理論前要注意激活學生知識結構中與之相關的原有理論和知識，幫助學生理解和接受新理論信息。值得注意的是，對學生認知基模的適應要注意把握好度，“適應”并非簡單地“迎合”，若一味迎合他們習慣的認知基模，則易于導致“認知疲勞”，使其失去參與教育活動的愿望、興趣。

2.激活認知基模——提高思想政治理論課受眾信息接受效果的契機

思想的生命力是在碰撞中凸現(xiàn)的，人的思想形成過程是一個由不知到知、知之不多到知之甚多的思想矛盾運動過程，其間有非平衡性、自矛盾性、自反復性、自碰撞性，這是人的思想形成與發(fā)展的動力機制。大學生是一個求知欲很強的群體，他們渴望對未知世界的了解與探索，渴望對生存環(huán)境的了解，渴望對自身價值的了解，這就為思政課教師激活學生認知基模，增強思想政治理論課受眾信息接受效果提供了契機。如何激活學生認知基模？要適當保持傳授雙方的“認知距離”，即教育者對所傳播的信息在認識內容和認識結構上與受教育者保持適度差距，引導學生思想矛盾運動，促進其對自身思想非合理性的質疑，并主動吸納思想信息。一是教育傳播的內容上保持一定的先進性和高度，關鍵要把握適度認知距離，根據(jù)大學生的認知情況將“已知”內容與“未知”內容進行適度搭配，“‘已知’的內容，其作用是‘貼近’大學生，與大學生形成‘共同語言’；‘未知’的作用是求‘新’、求‘異’，與大學生的期待視野拉開距離”[5]，在思想啟迪中激起受教育者的認知期待，增加教育的引導力和吸引力，激發(fā)他們參與教育的興趣與熱情。教育要求要始終高于受教育者現(xiàn)有的思想品德水平，同時又與受教育者思想品德的“最近發(fā)展區(qū)”相聯(lián)系，引導受教育者精神世界的正向發(fā)展。二是從教學過程的契機上要以積極的態(tài)度看待認知差距產(chǎn)生的“沖突”。受教育者在感知現(xiàn)存的社會環(huán)境時，同教育者存在著思想理論境界和知識理論水平的層次差距。認知不一致，就會產(chǎn)生沖突。因此，教育者傳授的價值觀和思想政治意識與受教育者的認識經(jīng)常會交織著各種沖突。這種沖突在教學中既是提高思想政治理論課受眾信息接受效果的挑戰(zhàn)，更是施教契機。受教育者思想有非合理性的存在與傳授的思想信息存在不一致的狀況，往往會產(chǎn)生思想上的困惑和游移，難以信服教育者，難以作出認可性的選擇，會感到不安、迷惘和煩躁，這恰恰是他們需要得到理性的驗證、尋求認知深化的時候。如果傳授者所傳授的思想政治觀點具有說服力、感染力，使其認識上的偏失得以糾正，使其認識上的膚淺得以提升，接受主體就會滿意地接受。“沖突激發(fā)人們對已潛伏的規(guī)范和規(guī)則的自覺意識。如果沒有沖突，這些規(guī)則也許被遺忘或許未被人們意識到；通過沖突，喚醒了沖突各方對支配他們行為的規(guī)范需求的自覺意識，使對抗者認識到他們屬于同一個道德世界”[6]，以一種批判理性的意識認識社會現(xiàn)實，以一種變革的精神改變社會現(xiàn)實。沖突只要能為受教育者當前的思想困境帶來光亮，碰撞出思想火花，它就是有效的教育因素。思想教育就是要促進其對自身思想合理性的質疑，把沖突變成融合，不是抑制人的思想矛盾運動，而是努力引導其思想矛盾運動。

3.優(yōu)化認知基?！岣咚枷胝卫碚撜n受眾信息接受效果的指向

大學生認知基模是基于他們過去的知識經(jīng)驗和認知結構，可以幫助對選擇輸入的教育信息進行整合，但是已有的認知基模中不成熟的部分面臨與已有認知基模相矛盾的外部信息時，也可能會趨向于保持不變，進而產(chǎn)生錯誤的社會認知，需要引導大學生改變并優(yōu)化自身的認知基模。因此，教育者要著眼于受眾認知基模內在構成要素，以提升受眾的認知基模。一是將動力系統(tǒng)中的主體需要意識引向更高層次，接受主體的需要作用于其思想接受活動的整個過程中，并構成接受的內在動力。由于大學生的自身不成熟性、追求的多變性，接受主體的需要可能產(chǎn)生異化，出現(xiàn)個人需要與社會整體需要的矛盾，制約著接受主體接受動力的激發(fā)。引導學生以正確的途徑和方法確定自己的需要，正確組合自己的需要層次和順序，理性認識人的主體性與社會整體性之間的辯證關系，增強對集體、社會和國家利益的認同感和責任感，促使將社會要求自覺轉化為個體需要，主動提升自我的主體人格和豐富自身的生命意義，進而轉化為接受思政理論信息的內在驅動力。二是將認知系統(tǒng)中的價值觀念、思維方式、知識經(jīng)驗引向質的提升和量的更新。價值觀念規(guī)定著接受主體對客體信息選擇的標準和方向，針對當今大學生總體存在著價值取向可變、不成熟和不穩(wěn)定的狀況，在價值觀教學中必須將價值認知教育同學生的價值體驗與感受相結合，因為個人的價值認知只有與強烈的價值感受相結合才能形成為穩(wěn)定的價值觀；思維方式是主體思考和解決問題的思路和方法，思維能力的狀況影響并決定接受主體接納內化教育內容的程度、水平和效果?！白⒅赝ㄟ^接受主體的實踐體悟來提升其思維品質，實踐體悟是接受主體在實踐活動中親身感受思想政治教育內容，體驗自己的認知和情感的變化，形成自己的思想認識的過程。接受主體只有置身于思想政治教育的實踐活動中，接觸實踐活動中的各種現(xiàn)象，并與自己的需求、利益相連接，才能優(yōu)化思維方式，提高思維能力”[7]；知識經(jīng)驗是形成思維方式和價值觀念的物質基礎，更是傳授雙方傳播“共通的意義空間”的溝通橋梁，教育者和受教育者是在一定的社會互動中進行的，如果沒有共通的意義空間，就會造成傳播過程的偏差。接受新理論新知識困難的年輕人的缺陷是認知結構不完備。教育者要對教育對象的知識結構進行了解和分析，有針對性地補充或糾正學生相應的知識經(jīng)驗，擴大傳授雙方傳播“共通的意義空間”。三是要遵循受教育者個體思想品德形成的規(guī)律，關注學生在教學活動中情緒、情感等非理性心態(tài)要素在認知的歸因分析、價值評定和選擇判斷中的選擇、動力和誘導作用，培育主體的心理相容。主體認同過程是理性思維和非理性思維因素相互交織的過程，“接受主體的整體心理氛圍會直接制約著主體對思想政治理論信息接受的態(tài)度、質量以及接受方式的選擇和接受行為的實現(xiàn)”[8]。教育者應積極調節(jié)系統(tǒng)的非理性心態(tài)要素，創(chuàng)設愉悅的教學情境，營造具有產(chǎn)生思想政治教育接受共鳴效應的心理氛圍。

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