高 地

(東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

“慕課”：核心理念、實踐反思與文化安全

高 地

(東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

“慕課”作為推動教育變革的創(chuàng)新舉措，秉持實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源全球共享、現(xiàn)代教育與信息技術(shù)深度融合的核心理念，在實踐探索中面臨對傳統(tǒng)教育模式的承繼與創(chuàng)新、多方運營成本與可持續(xù)發(fā)展、如何對待傳統(tǒng)教育體制等深層次問題。同時，“慕課”的興起在文化安全上也存在對主流政治文化主導(dǎo)性、民族文化多樣性、國民教育體系獨立性的諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)，應(yīng)予以冷靜審視，積極應(yīng)對。

慕課；核心理念；實踐反思；文化安全

近年來，“慕課”(MOOC,又稱“大規(guī)模開放在線課程”)迅速興起，成為了推動世界教育變革的創(chuàng)新舉措。與傳統(tǒng)的在線課程相比較，“大規(guī)模開放在線課程”除了大范圍參與、完全免費和開放的特點，還融入了多種創(chuàng)新性教育理念及方式?！澳秸n”發(fā)展雖然仍處于初期探索階段，但它憑借自身的獨特優(yōu)勢已成為許多人眼中推動教育變革的有力“杠桿”。

一、“慕課”的核心理念解讀

理念是超越現(xiàn)象經(jīng)驗的理性表達(dá)，蘊藏在新生事物產(chǎn)生發(fā)展的實踐邏輯之中，表征新生事物的內(nèi)在本質(zhì)及現(xiàn)實合理性。隨著“慕課”教學(xué)模式的初步成型、多家平臺供應(yīng)商的爭相涌現(xiàn)、大量風(fēng)險基金和慈善基金的介入和眾多世界一流高校的加盟，“慕課”作為一種嶄新的在線教育形式開始熱遍全球。面對“慕課”的興起，人們或興奮或困惑，或希望滿懷或憂心忡忡。在復(fù)雜糾葛的情緒下，越來越多的人開始追問“慕課”的本質(zhì)意涵、發(fā)展前景及其價值意義。理念追問或許是解開“慕課”熱神秘面紗的一個重要路徑。全面認(rèn)識和把握“慕課”的核心理念，有助于理性解答“慕課”“為何而生、為何而存”的前提性、基礎(chǔ)性問題。

教育理念來源于時代要求。有什么樣的時代背景，就催生什么樣的教育理念。20世紀(jì)末，信息技術(shù)革命在全球范圍蓬勃興起，使互聯(lián)網(wǎng)成為了迄今為止人類最為強大、最富變革精神的生產(chǎn)交往工具，“網(wǎng)上貿(mào)易”、“網(wǎng)上醫(yī)療”、“網(wǎng)上企業(yè)”等新的人類生產(chǎn)交往方式層出不窮。在此情況下，“網(wǎng)上教育”已成為人類教育事業(yè)順應(yīng)信息化浪潮、推進(jìn)教育改革的新的思路和前景，推動了教育形態(tài)的更新發(fā)展：終身學(xué)習(xí)正成為各個社會階層及年齡段的普遍需要，教育成為了世界范圍人力資源激烈競爭的重要依托，受教育人數(shù)大規(guī)模增加，學(xué)生生源的空間分布、教育合作交流的主體對象、質(zhì)量認(rèn)證的機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)也逐步越出民族國家范圍而延伸至整個世界。在此情況下，信息化、大眾化、全球化等一系列新的教育理念應(yīng)運而生?！澳秸n”理念是上述教育理念的具體化，也是人類教育理念發(fā)展的新成果、新階段。

(一)優(yōu)質(zhì)教育資源全球免費共享

共享教育資源，使人人都享有受教育的權(quán)利，是人類教育發(fā)展史的一個永恒主題。早在古希臘時期，柏拉圖就提出教育平等的思想，倡導(dǎo)實施初等義務(wù)教育，適齡兒童自動接受教育，城邦內(nèi)的公民享有接受教育的平等權(quán)利。亞里士多德則提出通過法律保證自由公民的受教育權(quán)利。到了中世紀(jì)，知識和教育被教會、僧侶、傳教士們所壟斷，被冠以價值形態(tài)特征，開始在特定的人群與場所中傳播，“中世紀(jì)早期不僅在宗教生活的精神戒律上，而且在基督教文化的思想發(fā)展上都帶有修道院領(lǐng)先的痕跡?！盵1]教育開始為宗教信仰服務(wù)、為特權(quán)階級壟斷，服務(wù)于特定階級的延續(xù)和發(fā)展。實質(zhì)為教育的等級性和不平等性。近代以來，隨著資本主義的發(fā)展，人的自我意識被解放出來，人的獨立性和平等觀念大大增強，教育平等觀念不斷凸顯。這一時期教育平等觀念的基本內(nèi)涵是以人為本，以人權(quán)為核心，以法律為保障，以公共義務(wù)教育制度為依托。但西方近代的教育平等更突出的是形式上的平等，而非實質(zhì)上的平等，多強調(diào)權(quán)利、制度保障、法律規(guī)范等。相對于古代教育在階級上的不平等，這是歷史的進(jìn)步，但并不是平等的完成形態(tài)或完美形態(tài)。與近代教育平等主義相比，現(xiàn)代教育平等主義更加注重教育的起點、過程和結(jié)果的“綜合平等”，更趨近于實質(zhì)上的平等(與以往的形式平等相對應(yīng))；更加側(cè)重人的發(fā)展，將教育的平等與人的發(fā)展緊密結(jié)合起來，人在整個教育活動中的地位和價值不斷凸顯；更加注重現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展在實現(xiàn)教育平等中的作用，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與教育的發(fā)展緊密結(jié)合起來。教育平等更加注重人的全面發(fā)展，不僅在教育理論上倡導(dǎo)平等，而且開始注重實踐意義上的教育平等。

以開放和共享為基本理念的開放教育資源運動(OER)是教育平等理念中的開放性訴求在現(xiàn)代西方大學(xué)中應(yīng)用與發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。開放教育資源運動始于2001年美國麻省理工學(xué)院的“開放課件”項目，2002年聯(lián)合國教科文組織提出將“開放課件”發(fā)展成為“開放教育資源”。由此開放教育資源運動蓬勃開展起來，經(jīng)過十余年的探索和實踐，已成為世界性浪潮，受益者眾多。開放教育資源運動在發(fā)展的過程中形成了幾個共識：一是促進(jìn)知識共享；二是減少教育成本；三是增強創(chuàng)新能力；四是發(fā)展合作精神[2]。

“慕課”作為開放教育資源運動發(fā)展的最新形態(tài)，秉承著教育資源共享的核心理念和最高愿景，強調(diào)知識應(yīng)當(dāng)突破地域、文化、經(jīng)濟(jì)等因素的限制，實現(xiàn)教育資源的全世界、全人類免費共享。“慕課”是全球化、信息化背景下教育發(fā)展與科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、社會發(fā)展緊密結(jié)合的當(dāng)代體現(xiàn)和當(dāng)代形態(tài)，它使教育平等的當(dāng)代發(fā)展出現(xiàn)新的發(fā)展契機(jī)和空間。首先，“慕課”對學(xué)習(xí)者的“低門檻”要求凸顯了知識的公平開放性。知識的公平開放是教育平等的一個重要內(nèi)涵，包括知識對其面向的受眾群體是否有限制，傳播方式與傳播速度是否與當(dāng)下的技術(shù)水平相符合，以及在教育資源的分配上能否做到教育均衡?！澳秸n”在教育對象方面不設(shè)置任何制約條件，只需有網(wǎng)絡(luò)和終端設(shè)備便可以成為“慕課”學(xué)習(xí)者，教育過程中學(xué)習(xí)者以匿名身份參與學(xué)習(xí)，并在過程中參與互相討論、生生互評等環(huán)節(jié)，確保了學(xué)習(xí)者獲取知識的機(jī)會均等。其次，“慕課”自由靈活的學(xué)習(xí)方式使教育平等理念更具可操作性?！澳秸n”的學(xué)習(xí)方式十分靈活，一般對學(xué)習(xí)動機(jī)、時間、場所等并無嚴(yán)格要求，屬于一種非正式學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者選修相關(guān)課程，可以是出于對某類知識的興趣和偏好，也可以是出于職業(yè)選擇或發(fā)展需要。學(xué)習(xí)者不需要在特定時間內(nèi)完成課程學(xué)習(xí)，即使是有始無終、淺嘗輒止也沒有任何損失。這種自由靈活的學(xué)習(xí)方式為“慕課”吸引不同學(xué)習(xí)動機(jī)和不同職業(yè)身份的學(xué)習(xí)者提供了必要前提。也正是在此意義上，“慕課”使教育平等與學(xué)習(xí)者個體的個性化學(xué)習(xí)緊密相連，可以根據(jù)主體的多樣需求選擇適合自己的教育內(nèi)容。并結(jié)合“慕課”后臺的教育“大數(shù)據(jù)”分析，把握自身學(xué)習(xí)發(fā)展的特點及規(guī)律，形成與自身學(xué)習(xí)發(fā)展相適應(yīng)的獨特學(xué)習(xí)軌跡，充分體現(xiàn)教育平等內(nèi)涵從共性向個性的躍遷。

(二)現(xiàn)代教育與信息技術(shù)深度融合

教育活動是整個社會生活的重要組成部分，也是整個人類文明進(jìn)步的重要動力；反之，社會發(fā)展和社會需求也會引領(lǐng)和帶動教育的發(fā)展，在這個意義上，教育的發(fā)展與社會的發(fā)展具有內(nèi)在一致性。社會發(fā)展的基本尺度和根本動力是生產(chǎn)力，作為第一生產(chǎn)力的科學(xué)技術(shù)與教育有著密切的關(guān)系。馬克思恩格斯最早把科學(xué)技術(shù)納入生產(chǎn)力的范疇，“資本是以生產(chǎn)力的一定的現(xiàn)有的歷史發(fā)展為前提的，——在這些生產(chǎn)力中也包括科學(xué)”[3]，他認(rèn)為科學(xué)技術(shù)大大提高了勞動生產(chǎn)率，縮短了社會必要勞動時間，在生產(chǎn)發(fā)展中起決定性作用。二戰(zhàn)以來，世界經(jīng)濟(jì)重新開始復(fù)蘇，鄧小平在總結(jié)各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展經(jīng)驗的基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展了馬克思主義科技觀，總結(jié)道：“馬克思說過，科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力，事實證明這話講得很對。依我看，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力?！盵4]鄧小平創(chuàng)造性地提出了他的科技思想，深刻地闡明了科學(xué)技術(shù)是推動經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的首要力量。當(dāng)今世界“社會生產(chǎn)力有這樣巨大的發(fā)展，勞動生產(chǎn)率有這樣大幅度的提高，靠的是什么？最主要的是靠科學(xué)的力量、技術(shù)的力量”[5]。在“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”思想的指導(dǎo)下，中共第三代領(lǐng)導(dǎo)集體面對知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和第三次科技革命帶來的巨大變化，提出了“科教興國”戰(zhàn)略，把科技和教育擺在經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展的重要位置，確立科技和教育是興國的必要手段和基礎(chǔ)方針。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確指出：“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。

在古代社會，由于教育范圍的有限性和教育主要依靠經(jīng)驗的狀況，教育的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)發(fā)展仍處于相對分離的狀態(tài)，新的生產(chǎn)工具的更新和技術(shù)的進(jìn)步并未對教育產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。但是，現(xiàn)代意義的科學(xué)技術(shù)誕生以來，并越來越同教育的發(fā)展結(jié)合起來，相互促進(jìn)。一方面，教育作為提升人們文化水平和綜合素質(zhì)的活動，構(gòu)成了推動科學(xué)技術(shù)的發(fā)明創(chuàng)造的前提和基礎(chǔ)；另一方面，技術(shù)的變革和更新反過來又會推動教育的更新、發(fā)展與變革。二者是相輔相成、相互促進(jìn)的關(guān)系。特別是第三次科學(xué)技術(shù)革命以來，教育與信息技術(shù)的結(jié)合誕生了現(xiàn)代意義的教育技術(shù)，教育技術(shù)的迅猛發(fā)展更加彰顯了教育發(fā)展與科學(xué)技術(shù)發(fā)展的緊密性，極大地推動了科學(xué)技術(shù)在教育領(lǐng)域中的運用，極大地推動了教育從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，極大地推動了人類的文化形態(tài)由精英文化向大眾文化的轉(zhuǎn)變。

近年來，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，特別是網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的革命性發(fā)展及其在社會生活各方面的廣泛應(yīng)用，深刻地改變了人們的生活方式、思維方式和言語方式。首先帶來了信息來源的多樣化、信息選擇的靈活化和信息獲取的便捷化，影響了知識的生產(chǎn)、傳播方式以及人與知識的關(guān)系，知識在傳播的數(shù)量、速度和深廣度方面都有顯著飛躍，促使教育者必須跟緊知識更新的速度。其次改變了課堂中心的教育觀念，學(xué)生可以輕易獲取海量信息，使教育者的權(quán)威地位受到威脅，教育工作者不得不采用更加謙虛與民主的姿態(tài)開展教育，利用先進(jìn)技術(shù)完善教學(xué)模式，企圖在技術(shù)變革的刺激下尋求教育變革之路，由傳統(tǒng)的課堂取向轉(zhuǎn)向?qū)W生取向。再次在原有的教育模式基礎(chǔ)上擴(kuò)大了教學(xué)范圍、創(chuàng)造了新型的教學(xué)秩序。教與學(xué)突破一時一地的限制，教學(xué)秩序突破教師的實時監(jiān)管。

當(dāng)前，在信息技術(shù)的滲透和影響下，這種影響體現(xiàn)在“教育信息資源建設(shè)從‘校校建信息資源庫’到‘區(qū)域內(nèi)共建共享、區(qū)域間共享互換’；教育信息資源利用從靜態(tài)的‘單一獲取’到動態(tài)的‘利用、建設(shè)’；教師資源配置從‘實地掛職支教’到‘異地網(wǎng)絡(luò)支教’；在職教師培養(yǎng)從‘集中觀摩課教研活動’到‘異地網(wǎng)絡(luò)教研互動’；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)從‘基于資源的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)’到網(wǎng)絡(luò)‘多終端同步視頻互動教學(xué)’；終身學(xué)習(xí)從固定時間地點的‘在線學(xué)習(xí)’到脫離時空限制的‘泛在學(xué)習(xí)’。”[6]現(xiàn)代教育與前沿信息技術(shù)在理念和實踐上相互借鑒、相互影響，并逐步走向深度融合，這為教育資源突破時空限制實現(xiàn)共享提供了可能和基本保證，同時也對教育資源的靈活性提出了更高的要求。現(xiàn)代化信息技術(shù)為教育的發(fā)展提供了傳播和應(yīng)用的保障，儼然已經(jīng)成為實現(xiàn)當(dāng)代教育改革的強大支持力量?！澳秸n”便是適應(yīng)教育資源靈活性要求、適應(yīng)各國希望進(jìn)一步推進(jìn)國內(nèi)教育改革的要求而出現(xiàn)的，是與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)緊密相連、將技術(shù)發(fā)展與教育發(fā)展結(jié)合起來的典范。

此前的在線課程沒有數(shù)據(jù)后臺支持，本質(zhì)上屬于課程視頻的網(wǎng)上資源匯聚與發(fā)布性質(zhì)，而“慕課”真正將在線學(xué)習(xí)、社交服務(wù)、大數(shù)據(jù)分析、移動互聯(lián)網(wǎng)等最前沿的信息技術(shù)手段與教育內(nèi)容融為一體，為現(xiàn)代教育賦予了新的時代內(nèi)涵和變革意義。值得注意的是，在“慕課”興起進(jìn)程中，技術(shù)平臺開始從教育內(nèi)容提供者(大學(xué)與教師)中剝離出來，逐漸成為教育生態(tài)體系中新的獨立主體，發(fā)揮著技術(shù)支持、教學(xué)聯(lián)通、市場運營等重要作用。例如當(dāng)前世界范圍規(guī)模最大的三個“慕課”平臺Coursera、Udacity和edX(三大平臺的創(chuàng)始人多兼具人工智能專家和大學(xué)教師的雙重身份，這點也很值得玩味)。這一新的平臺主體的出現(xiàn)和專業(yè)化運營標(biāo)志著人文理念與科學(xué)精神開始在教育領(lǐng)域攜手并進(jìn)，隨著技術(shù)的實質(zhì)性加盟，教育開始突破原有的“教師—學(xué)生”二元教育生態(tài)格局，進(jìn)一步彰顯了信息技術(shù)在現(xiàn)代教育中的獨特地位和價值。

二、“慕課”實踐探索中的問題與反思

在“慕課”浪潮日益洶涌的同時，人們也在嘗試總結(jié)把握其面臨的種種問題。當(dāng)前涉及的問題主要體現(xiàn)在具體教學(xué)和技術(shù)層面，包括課程完成率不高、學(xué)習(xí)效果難以認(rèn)證、大數(shù)據(jù)功效尚未充分體現(xiàn)等。我們更應(yīng)當(dāng)從教育改革發(fā)展這一更為宏觀的視角和思維出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和把握在“慕課”理論與實踐進(jìn)程中遇到的帶有瓶頸性、根本性的深層次問題，這些問題直接關(guān)系到“慕課”未來的可持續(xù)發(fā)展，也很可能關(guān)乎現(xiàn)代教育改革的創(chuàng)新發(fā)展。

(一)承繼與創(chuàng)新：“慕課”與傳統(tǒng)教育模式的關(guān)系

關(guān)于“慕課”的基本類型，目前一般的劃分方法是分為cMOOC和xMOOC兩種。不同類型的“慕課”以不同的教學(xué)理論和思想為指導(dǎo)，以此為依據(jù)構(gòu)建起的課程形態(tài)和教學(xué)模式也大不相同。cMOOC是“慕課”的最早形態(tài)。2008年，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯開設(shè)的第一門“慕課”課程“關(guān)聯(lián)主義和連接性知識”(CCK08)就屬于這種類型。cMOOC以關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論為主要教學(xué)思想，認(rèn)為知識的本質(zhì)是“網(wǎng)絡(luò)化的聯(lián)結(jié)”，強調(diào)知識獲取的“去中心化”以及知識的創(chuàng)造與生成。課程主要依靠Wiki、RSS訂閱、Moodle在線論壇、網(wǎng)絡(luò)研討、博客等在線工具進(jìn)行設(shè)計和實施。較具代表性的課程有CCK08、PLENK2010和eduMOOC。xMOOC是當(dāng)前在世界范圍廣泛傳播的一種“慕課”形態(tài)。它基于傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論，以教師講授為核心，學(xué)生在學(xué)習(xí)中更多扮演的是知識“接受者”的角色。當(dāng)前世界上絕大多數(shù)“慕課”學(xué)習(xí)者接觸到的是xMOOC。

這反映出當(dāng)前“慕課”實踐中存在的一個突出矛盾：代表傳統(tǒng)教育理念的xMOOC得以大規(guī)模傳播，而代表教育前沿理念的cMOOC卻難以得到推廣。

xMOOC在世界范圍的大規(guī)模、跨越式發(fā)展有其深層次原因。其一，它的獨特優(yōu)勢在于對于學(xué)習(xí)者而言簡便易行，熟悉親切，與傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)模式最相近。其二，來自全球各地的學(xué)習(xí)者在以往的學(xué)習(xí)中更多面臨的是無法接觸到頂尖的教育資源。因此，實現(xiàn)與名校、名師、名課的“親密接觸”成為多數(shù)人的首選，而不是關(guān)注其教育理念是否先進(jìn)，有多先進(jìn)。其三，xMOOC的部分平臺帶有商業(yè)化、市場化性質(zhì)，本著多數(shù)互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)“先搶占市場，再回本盈利”的原則，運營商往往不惜重金進(jìn)行宣傳與推廣，盡可能在最短時間影響到最大范圍的人群，正是這種投資意識的驅(qū)動使xMOOC有了跨越式發(fā)展。而反觀cMOOC的產(chǎn)生與發(fā)展，則更大程度上體現(xiàn)為純粹的知識驅(qū)動，課堂多有小規(guī)模、重互動、重效果等特點，因此雖然產(chǎn)生早于xMOOC，但并沒有形成世界性的轟動效應(yīng)。

事實上，不同教育理念支持下形成的這兩種“慕課”類型各有優(yōu)勢，xMOOCs利于知識的復(fù)制與傳播，cMOOCs則利于知識的生成與創(chuàng)新。未來“慕課”發(fā)展更可能會走向不同教育理念與模式的混合運用。如麻省理工學(xué)院正在探索行為主義與關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合的“慕課”課程。

(二)投入與產(chǎn)出：“慕課”的可持續(xù)發(fā)展

人們通常認(rèn)為，由于規(guī)模大、資源廣，“慕課”會比傳統(tǒng)課程“便宜得多”。這似乎是可能的，但當(dāng)下的效果并沒有那么明顯。平臺運營商、高校、教師、學(xué)習(xí)者等“慕課”教育生態(tài)圈中的不同主體在維持發(fā)展上都有不同方面和程度的投入。著眼長遠(yuǎn)，如不能形成相對成熟合理的回饋機(jī)制，“慕課”發(fā)展也將是不可持續(xù)的。

平臺運營商方面，雖然一些規(guī)模較大的“慕課”平臺吸引到了一些高額風(fēng)險投資，但未來的資本和收益模式仍不明朗。理論上，“慕課”運營商的收益渠道有很多，Coursera與一所合作院校簽訂的合同副本中的合作協(xié)議結(jié)尾處有一小節(jié)談到“可能的公司貨幣戰(zhàn)略”，列舉了8種潛在的收益模式[7]，它們是：(1)學(xué)習(xí)證書(學(xué)生付費取得證章或證書)；(2)安全評測(學(xué)生付費取得考試時的監(jiān)察(監(jiān)督))；(3)員工招募(公司付費以便取得學(xué)生的學(xué)業(yè)檔案)；(4)申請者篩選(雇主/大學(xué)付費取得學(xué)生學(xué)業(yè)檔案以便篩選申請者)；(5)人員輔導(dǎo)或作業(yè)批改(學(xué)生付費)；(6)將大規(guī)模開放在線課程平臺出售給企業(yè)用于它們自己的培訓(xùn)課程；(7)贊助(課程的第三方贊助商)；(8)學(xué)費。就目前而言，上述收益途徑的大部分Coursera仍未大范圍實施，

高校與教師方面，負(fù)責(zé)組織提供優(yōu)質(zhì)課程內(nèi)容。高校參與的動力往往在于提高學(xué)校課程教學(xué)的知名度和影響力，擴(kuò)大教育渠道，占領(lǐng)教育領(lǐng)域先驅(qū)之地。但一些學(xué)者認(rèn)為，高校在這場運動中處于經(jīng)濟(jì)零收益的位置，難以維系。作為“慕課”課程內(nèi)容的直接生產(chǎn)者，教師需要投入大量的時間和精力，包括參與制作教學(xué)視頻、教學(xué)流程設(shè)計與說明、發(fā)帖來搜集反饋信息和答疑解惑等。部分“慕課”教師認(rèn)為，這甚至干擾了他們正常的教學(xué)與科研職責(zé)，使他們自己的研究生們也不得不占用時間做準(zhǔn)備“慕課”課程的志愿活動。當(dāng)前，教師參與“慕課”的熱情主要來源于可能收獲的學(xué)術(shù)知名度和影響力，“得天下英才而教育之”的教育理想，刺激自身教學(xué)水平提高的需要等，也沒有明確的經(jīng)濟(jì)收益。有學(xué)者認(rèn)為，這種零報酬機(jī)制是不可持續(xù)的，因為人們往往忽略了一個事實：那些MOOC“明星”——少數(shù)極具個人魅力、擅于有效溝通的教師，最終會像真正的明星一樣得到同等報酬。在MOOC當(dāng)下的發(fā)展中，我們仿佛置身于早期的好萊塢工作室：影星們幾乎沒有報酬，工作室獲取全部的利潤。這種模式?jīng)]能堅持下來，因為最終還是那些明星是稀缺資源，而不是工作室。今天，那些具有獨特氣質(zhì)、能確保電影票房的演員也同樣可以拿到高額片酬。如果MOOC真正流行起來，那些最搶手的教師就會終止合同，無論給多少錢他們都不會繼續(xù)做下去了[8]。

可以看出，以當(dāng)下的經(jīng)濟(jì)運行模式，“慕課”能否做到經(jīng)濟(jì)上的可持續(xù)發(fā)展，目前還無法得到有效證明與預(yù)測?！澳秸n”的運營模式尚未成型，仍處在不惜成本搶占市場的“燒錢”階段。這種現(xiàn)狀固然與“慕課”發(fā)展時間較短以及實行“重?fù)屨际袌雠c客戶群，輕成本與回報”的前期發(fā)展戰(zhàn)略有關(guān)，但也不應(yīng)忽視收支平衡和盈利問題，切忌把“慕課”炒作成新的“商業(yè)泡沫”。

(三)顛覆抑或融入：“慕課”對待傳統(tǒng)教育體制的態(tài)度

在“慕課”短短幾年的發(fā)展歷程中，平臺運營商與大學(xué)之間的關(guān)系也在發(fā)生微妙的變化?！澳秸n”首先是以教育“革命者”的形象橫空出世，毫不隱晦地宣稱將徹底顛覆傳統(tǒng)教育體系。按照Udacity共同創(chuàng)始人兼CEO塞巴斯蒂安·特隆的估計，未來50年里美國4 500所大學(xué)至多剩下一半。隨著運營商與大學(xué)的合作走向深入，一些更為尖銳的矛盾和沖突逐漸凸顯出來。究其根本在于，第三方運營商目前還難以撼動高等教育機(jī)構(gòu)在學(xué)分和學(xué)位上的壟斷地位。

基于這種現(xiàn)狀，一些運營商開始做出讓步，由激烈轉(zhuǎn)向溫和，由破壞轉(zhuǎn)為服務(wù)，嘗試循序漸進(jìn)地融入現(xiàn)有的高等教育系統(tǒng)。于是有人開始對“慕課”引發(fā)傳統(tǒng)教育體制革命、取代傳統(tǒng)教育模式這一論斷進(jìn)行深入反思。哈素·普拉特納學(xué)院的CEO克里斯多夫·梅內(nèi)爾(Christoph Meinel)教授認(rèn)為：“MOOC是對傳統(tǒng)大學(xué)的顛覆性延伸而不是威脅。MOOC不能取代現(xiàn)存的以校園為基礎(chǔ)的教育模式，但是它將創(chuàng)造一個傳統(tǒng)的大學(xué)過去無法企及的、完全新的、更大的市場，因為傳統(tǒng)的大學(xué)校園的物理限制?！盵9]也有人認(rèn)為，“慕課”不會取代傳統(tǒng)教育模式，因為當(dāng)前運行的“慕課”平臺都是在傳統(tǒng)大學(xué)課程的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，且大學(xué)教育本身是一個整體性、過程性的學(xué)習(xí)成長體驗歷程，不是單單課程所能全部囊括的，“慕課”平臺應(yīng)當(dāng)致力于成為社會性、公益性組織，通過與名校合作來共同尋找最適合學(xué)習(xí)者的教育模式而不是取代它。

總之，就目前發(fā)展而言，“慕課”可能不會像某些人想象的那樣成為一種革命性的力量。它不一定會走向消亡，但也不會像那些大公司預(yù)言的那樣具有顛覆性。站在“慕課”運營商的立場，他們自然不會滿足于游離在教育體系的邊緣，而是期待成為主流教育的一部分。但考慮到目前高校對學(xué)分學(xué)位授予權(quán)的機(jī)構(gòu)壟斷，他們也會更多地考慮如何為大學(xué)服務(wù)，而不是去破壞。然而，僅僅立足于為大學(xué)提供相應(yīng)的技術(shù)與服務(wù)，又會使“慕課”喪失其獨有的“大規(guī)?！?、“開放”等本質(zhì)特征，淪為高等教育技術(shù)服務(wù)商的傳統(tǒng)角色。如何在“顛覆”與“融入”兩個端點中找到一個中點，既能夠與大學(xué)教育體系有效銜接，又能保持自身獨立的主體性，這是一個值得深思的問題。

三、“慕課”興起背后的文化安全問題審視

眾所周知，文化安全是國家安全的有機(jī)組成部分。但什么是國家安全，什么是文化安全，文化安全在國家安全體系中處于什么地位，人們一直存在爭論。應(yīng)該說，伴隨現(xiàn)代民族國家的產(chǎn)生，國家安全問題就成為各民族國家需要直面的重大問題，然而形成高度的國家安全自覺并將之上升為理論層面的深層思考，卻是第二次世界大戰(zhàn)之后的事情。美國在1947年率先制定了《國家安全法》，建立了國家安全委員會，自此國家安全作為國際關(guān)系學(xué)研究的一個重要領(lǐng)域，逐漸演變?yōu)橐粋€獨立的學(xué)科——國家安全學(xué)。此后人們從不同角度對國家安全進(jìn)行了界定。有的認(rèn)為國家安全是民族國家保護(hù)其內(nèi)部社會制度不受外來威脅的一種能力(如美國出版的《國際社會關(guān)系百科全書》)；有的認(rèn)為作為一種民族國家的能力體現(xiàn)，國家安全不僅包括防止外來威脅，也包括保持國家統(tǒng)一、領(lǐng)土主權(quán)完整，還包括維持民族國家與其他國家乃至整個世界的合理關(guān)系及其交往邊界(英國學(xué)者布朗，《思考國家安全》)；還有人認(rèn)為安全本就缺乏確切的含義，不同的人在不同情況下總是會賦予安全以不同的具體指向，所以國家安全不具有明確的、普適性的含義，如布贊(Barry Buzan)、費雷(Daniel Frei)、杰維斯(Robert Jervis)等。事實上，現(xiàn)代民族國家作為在中世紀(jì)晚期出現(xiàn)的與資產(chǎn)階級革命相伴隨的“典型的正常的國家形式”[10]，是人類由自然共同體向文化共同體、政治共同體更續(xù)發(fā)展、相互作用的結(jié)果。作為一種文化共同體，民族國家由建立在相近血緣、地緣基礎(chǔ)上氏族、胞族、部落、部落聯(lián)盟等自然共同體發(fā)展而來的現(xiàn)代民族形式，帶有鮮明的民族特質(zhì)和相應(yīng)的文化傳統(tǒng)、文化習(xí)俗、文化心理；作為一種政治共同體，民族國家是“從控制階級對立的需要中產(chǎn)生的，同時又是在這些階級的沖突中產(chǎn)生的”[11]，是階級統(tǒng)治的工具。由此國家安全說到底是文化安全與政治安全的綜合體，其中文化安全關(guān)乎民族國家賴以生存發(fā)展的精神血脈，政治安全關(guān)乎民族國家對內(nèi)政權(quán)穩(wěn)定、對外獨立自主的政治基礎(chǔ)。然而，隨著世界市場的形成和國家間交往深度的拓展，國家安全的外延開始越出政治、文化范疇而延伸至方方面面。對此習(xí)近平同志明確指出，“當(dāng)前我國國家安全內(nèi)涵和外延比歷史上任何時候都要豐富，時空領(lǐng)域比歷史上任何時候都要寬廣，內(nèi)外因素比歷史上任何時候都要復(fù)雜，必須堅持總體國家安全觀，以人民安全為宗旨，以政治安全為根本，以經(jīng)濟(jì)安全為基礎(chǔ)，以軍事、文化、社會安全為保障，以促進(jìn)國際安全為依托，走出一條中國特色國家安全道路?！盵12]可見，即使在新時期總體國家安全觀的觀照下，文化安全仍是國家安全的基本內(nèi)容和重要保障。“慕課”作為發(fā)端于西方國家并由其主導(dǎo)的在線教育形式，裹挾著西方國家的政治意識形態(tài)、歷史文化傳統(tǒng)及國民教育立場。因此，這些國家特定的政治目的和文化訴求會不可避免地對包括我國在內(nèi)的發(fā)展中國家的主流政治文化、民族文化、國民教育體系造成重大挑戰(zhàn)。

(一)挑戰(zhàn)主流政治文化的主導(dǎo)性

維護(hù)國家文化安全說到底就是要保證作為政治實體、主權(quán)獨立的民族國家的主流政治文化——包括國家意識形態(tài)、基本政治制度、核心價值觀念等主要政治文化要素在國家政治生活中的主導(dǎo)性，避免內(nèi)外部力量的破壞、扭曲和沖擊，確保民族國家在主權(quán)范圍內(nèi)和國際交往中享有應(yīng)有的合法性身份和高度的政治認(rèn)同。當(dāng)前，我國的主流政治文化是與我國特色社會主義政治制度相適應(yīng)的中國特色社會主義政治文化。隨著世界政治、經(jīng)濟(jì)的多極化發(fā)展，我國的主流政治文化面臨著西方政治文化的嚴(yán)峻沖擊和挑戰(zhàn)，多元異質(zhì)的政治文化間的沖突不斷。當(dāng)下的西方科學(xué)技術(shù)在傳播過程中往往裹挾著西方的資本主義政治價值觀，以英語為主要語言的互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代傳媒技術(shù)發(fā)端于美國等西方發(fā)達(dá)資本主義國家，它從被投入應(yīng)用開始就代表著西方國家的生產(chǎn)方式與思維方式，并帶著推廣該生產(chǎn)方式的使命逐漸占領(lǐng)全球，技術(shù)在被應(yīng)用與傳播的過程中背負(fù)了一定的文化與價值形態(tài)，不再具有最初產(chǎn)生時的中立性和自主性。西方馬克思主義學(xué)者馬爾庫塞關(guān)于發(fā)達(dá)工業(yè)社會意識形態(tài)的觀點中進(jìn)一步強調(diào)：“在這種發(fā)達(dá)工業(yè)社會是一個政治的世界，……在技術(shù)的媒介作用中，文化、政治和經(jīng)濟(jì)都并入了一種無所不在的制度，這一制度吞沒或拒斥所有歷史替代性選擇。這一制度的生產(chǎn)效率和增長潛力穩(wěn)定了社會，并把技術(shù)進(jìn)步包容在統(tǒng)治的框架內(nèi)。技術(shù)的合理性已經(jīng)變成政治的合理性?！盵13]技術(shù)合理性與政治合理性的統(tǒng)一，使技術(shù)越出科學(xué)領(lǐng)域而蔓延成一種政治言說和實踐的工具，并越來越多地富于鮮明的政治色彩。如近年來曝光的“棱鏡門”事件就是明證。例如目前在Coursera平臺上開設(shè)的，由斯坦福大學(xué)社會學(xué)和政治學(xué)教授、胡佛研究院高級研究員拉里·戴蒙德教授的一門“慕課”課程《民主化進(jìn)程》(Democratic Development)中，一名中國學(xué)習(xí)者在該課程筆記中提到課程中的一個知識點，“與民主政體相對的是威權(quán)政體，可以細(xì)分為選舉威權(quán)(如新加坡、俄羅斯)、一黨制威權(quán)(如中國)、個人獨裁、絕對君主、軍事統(tǒng)治、極權(quán)主義等?！笔谡n教師將我國政治制度歸為“一黨制威權(quán)”，顯然存在著歪曲我國的社會主義民主政治制度，丑化我國的民主形象的問題?！澳秸n”作為由西方資本打造的新興在線教育形式，是否也會成為文化領(lǐng)域中的“棱鏡門”——不僅監(jiān)控不同國家學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)習(xí)慣，更向其有選擇地傳播西方國家主流政治文化及其價值觀？值得人們深思。

(二)挑戰(zhàn)民族文化的多樣性

國家文化安全的一個重要表征就是對內(nèi)保持各個民族之間高度一致的民族文化認(rèn)同，對外保持本民族國家在世界文化格局中的獨立性和多樣性。這兩條不可分割。從前者來看，在一個民族國家內(nèi)部盡管不同民族擁有不同的獨特文化系統(tǒng)，并都以此為邊界形成相應(yīng)的民族文化認(rèn)同，但是各民族在長期的生產(chǎn)交往中相互交融，形成了共同的價值觀念、信仰體系、道德規(guī)則、語言符號乃至知識論傳統(tǒng)，這些共同的文化特質(zhì)使他們產(chǎn)生了多元共存、休戚與共的文化心理。正是這種心理使他們在面對世界文化交流時能夠圍繞保持本國文化的獨立性和多樣性采取協(xié)調(diào)一致的應(yīng)對策略。這就是為什么伴隨經(jīng)濟(jì)全球化的出現(xiàn)，文化不但不能實現(xiàn)徹底的全球化，相反更加增強了各國保持本民族文化多樣性的自覺努力：全球意識在發(fā)展，民族意識也在發(fā)展；現(xiàn)代意識在發(fā)展，地方意識、尋根意識也在發(fā)展。后發(fā)國家一直在抵御西方國家企圖建立的世界共同體，努力避免通過西方發(fā)達(dá)國家各類經(jīng)濟(jì)和文化代理組織而實行的跨地域、跨文化的權(quán)力與自身特色的滲透?！澳秸n”雖然是一個新生事物，然而開放教育資源運動中所帶來的跨文化障礙對民族文化多樣性的影響問題卻沒有得到很好的解決，即“慕課”能否適用于不同國家和地區(qū)、不同發(fā)展階段和不同文化背景的學(xué)習(xí)者。新墨西哥大學(xué)教育技術(shù)學(xué)教授Lani Gunawardena正在合作撰寫一本關(guān)于全球文化與在線教育的著作，她認(rèn)為，“教育民主化固然是一個不錯的目標(biāo)，但是你首先要考察不同的民主類型，看看他們究竟想要什么”，“你不能把你自己的觀點放在那里，然后說這就是教育民主化”。同時她指出，在西方文化環(huán)境中，辯論是生產(chǎn)知識的要件，這種信念源于古希臘文明。但是，在中國，她發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不需要公開辯論各自的觀點，他們以協(xié)作為基礎(chǔ)構(gòu)建知識體系。那么，這對學(xué)習(xí)理解西方制造的課程會有怎樣的影響？她認(rèn)為“這可能是一個主要的差異”，“也可能是微妙的?！奔词乖谖鞣絿覂?nèi)部，也存在以西方文化消解多元文化差異的問題。Dwight Kala Lomayesva是加州大學(xué)洛杉磯分校的一個在線學(xué)習(xí)項目“部落學(xué)習(xí)社區(qū)與教育交流中心”的負(fù)責(zé)人。他分析，印第安人更傾向于從團(tuán)隊的角度，而不是個體的角度思考問題，這使得他們對“慕課”學(xué)習(xí)資料的反應(yīng)有所不同。還有，美國學(xué)界和印第安人之間還有一段沉重的歷史：在整個美國，印第安人一直在與挖走他們古代遺跡并拒絕歸還的考古學(xué)家們做斗爭。“每次你聽到他們談起學(xué)者都是這樣說，‘啊，他們在拿走了我們所有的東西時，也一并搶走了我們的遺產(chǎn)。’”

(三)挑戰(zhàn)國民教育體系的獨立性

國家文化安全的另一重要表征就是民族國家文化傳承教化體系的獨立性。文化是一種以特定國民教育體系的傳承性存在，沒有傳承就不會有綿延不絕的文化血脈，而文化血脈的斷裂就必然引起文化身份認(rèn)同危機(jī)，從而在根本上動搖主流政治文化主導(dǎo)性和民族文化多樣性的思想基礎(chǔ)。形成于開放環(huán)境、信息社會、多元文化時代背景下的現(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)開放對待并學(xué)習(xí)借鑒他國國民教育體系的優(yōu)勢經(jīng)驗，以深化和推動本國的現(xiàn)代國民教育體系的構(gòu)建，引進(jìn)優(yōu)勢資源，深化體制改革。但在國民教育體系開放的同時，保持國民教育體系的獨立性是任何一個國家和民族所無法忽視的，對于塑造國民性、培養(yǎng)民族榮譽感和責(zé)任心具有重要意義。從主要內(nèi)容上看，國民教育體系的主要組成部分是學(xué)校教育系統(tǒng)，即以具體的教育形態(tài)為主的學(xué)校教育，因而，它主要是指學(xué)前教育、九年義務(wù)教育、高中教育和大學(xué)教育。國民教育體系依循國民教育制度，具有國家認(rèn)同和民族認(rèn)同的功能，自身便帶有一定的國家意識、民族意識。一方面，“慕課”課程來自世界名校，具有天然的吸引力，學(xué)習(xí)者易為了獲取優(yōu)質(zhì)資源而忽視本國國民教育中的內(nèi)容，使本國國民教育失去在學(xué)生中的主導(dǎo)性；另一方面，“慕課”中大數(shù)據(jù)的應(yīng)用也使一些相關(guān)的教育信息數(shù)據(jù)被平臺商掌控，通過學(xué)習(xí)者的信息反饋能夠挖掘其所在國家國民教育的特點及問題，對于本國國民教育的獨立性存在一定威脅。有研究者擔(dān)心這會影響發(fā)展中國家或教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)自身國民教育的獨立性，北京大學(xué)前校長周其鳳在卸任的時候提到了五個夢想，其中談的最多的就是通過網(wǎng)絡(luò)課程讓人們共享北大優(yōu)質(zhì)資源的夢想。他說：“如果我們北京大學(xué)在這方面不努力，可能有一天學(xué)生坐在燕園里上的課程是哈佛的課程、麻省理工學(xué)院的課程、牛津的課程、劍橋的課程……不要落伍，北京大學(xué)不能落伍。這個事情既能提高我們的教育質(zhì)量，也能提高北京大學(xué)的國際影響力。事實上，如果我說的嚴(yán)重一點，也許關(guān)系到存亡的問題?！盵14]

基于“慕課”對主流政治文化的主導(dǎo)性、民族文化的多樣性、國民教育體系的獨立性的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，一些學(xué)者指出其背后可能蘊藏文化新殖民主義影響下的教育殖民主義。文化新殖民主義是相對于傳統(tǒng)殖民主義侵略和統(tǒng)治而言的，傳統(tǒng)的文化殖民主義側(cè)重強制占有和硬性灌輸，文化新殖民主義側(cè)重文化價值觀念的西化與滲透。一些發(fā)展中國家學(xué)者擔(dān)憂，“慕課”的興起會帶來教育資源從富裕的北半球向貧窮的南半球單向遷移，會形成一波“文化新殖民主義”的浪潮?！澳秸n”打破了形式上的地緣界限，更打破了各國的官方文化壁壘，為教育殖民輸出掃除了障礙，使得以美國文化霸權(quán)為主導(dǎo)的單極化傳播體系可以在世界范圍內(nèi)大行其道。加之西方發(fā)達(dá)國家擁有眾多世界頂尖高等學(xué)府，主導(dǎo)著世界高等教育的發(fā)展走勢，使“慕課”憑借著占據(jù)全球壟斷地位的高等教育的支撐，得以開展教育領(lǐng)域內(nèi)的殖民擴(kuò)張。從教育資源開放、商業(yè)運營、文化與意識形態(tài)傳播等多個維度都可以看出“慕課”貌似“免費的午餐”，事實上背后可能隱含著主體的不同教育理念、文化觀念和不同動機(jī)。體現(xiàn)在一些課程中隱含的西方式民主政治理念、“宗教至上”的終極關(guān)懷、個人主義價值導(dǎo)向、“西方中心”的知識體系與思維方式等內(nèi)容，不可避免地會對我國文化安全、政治安全、教育安全、網(wǎng)絡(luò)安全產(chǎn)生方方面面的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，面對教育的網(wǎng)絡(luò)化、全球化浪潮，也不能因噎廢食。既要積極應(yīng)對其帶來的文化挑戰(zhàn)，也要充分發(fā)揮其對縮小數(shù)字鴻溝與教育差距，形成終身教育理念、普遍提升國民素質(zhì)等方面的進(jìn)步作用。

四、結(jié) 語

“慕課”是國際上開放教育資源運動的一種新形式，也是西方發(fā)達(dá)國家向發(fā)展中國家進(jìn)行教育與文化滲透的新載體。對此，我國教育既不應(yīng)冷眼旁觀，放任自流，也不應(yīng)盲目熱情，一擁而上，而是要對其進(jìn)行理性審視和積極應(yīng)對。第一，厘清認(rèn)識，充分把握信息技術(shù)對高等教育發(fā)展的革命性影響。新一輪教育變革的主要特征體現(xiàn)為現(xiàn)代教育與信息技術(shù)的深度融合。“慕課”在這方面較具代表性和突破性，它在世界范圍的迅速興起，反映了“以技術(shù)改變教育”的發(fā)展路徑與現(xiàn)實訴求。然而，“慕課”的發(fā)展尚處于初始階段，在理論和實踐上都面臨種種問題，能否很好地解決這些問題尚有賴于“慕課”模式的進(jìn)一步發(fā)展與成熟。第二，積極應(yīng)對，著力開發(fā)具有中國特色的大規(guī)模開放在線課程與平臺。一方面應(yīng)在課程內(nèi)容建設(shè)上下功夫，積極打造“慕課”課程的“中國特色”，避免魚龍混雜，泥沙俱下，可考慮以我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主打，努力建設(shè)特色鮮明、具有較大國際影響力的中文“慕課”課程內(nèi)容體系；另一方面應(yīng)在課程平臺建設(shè)上下功夫，現(xiàn)有國內(nèi)“慕課”平臺仍主要是基于國外平臺提供的開放源代碼研發(fā)的，處于信息和技術(shù)的“下游”位置，在教育信息安全方面仍有許多不足，下一步應(yīng)整合各方力量，形成“政府支持，高校主導(dǎo)，企業(yè)參與”的平臺建設(shè)格局，研發(fā)具有自主知識產(chǎn)權(quán)和技術(shù)的“慕課”平臺。第三，著眼未來，積極構(gòu)建教育信息化視域下的我國高等教育新形態(tài)。面對即將到來的新一輪變革，應(yīng)當(dāng)做到預(yù)先把握，超前部署?？傮w而言，教育信息化視域下的高等教育未來形態(tài)可能具有以下幾個特征：首先，線上與線下教育齊頭并進(jìn)，優(yōu)勢互補。其次，課堂教學(xué)在高等教育中的根本地位將進(jìn)一步鞏固。教學(xué)是大學(xué)安身立命之本，這早已成為教育界的共識。然而由于種種原因，國內(nèi)外一些大學(xué)仍然在不同程度上存在“重科研、輕教學(xué)”的問題?！澳秸n”為世界各國高校提供了一個開放、平等的在線教學(xué)“秀場”，名校、名師紛紛登臺亮相，極盡所能，其中不乏一些被學(xué)生強烈“吐槽”的課程難以為繼。隨著更多高校的加盟，課堂教學(xué)也必將為社會更加關(guān)注，真正成為大學(xué)的立校之本。再次，優(yōu)質(zhì)教育資源更加普及共享，高等教育競爭更加激烈。免費開放的在線教育會加劇大學(xué)之間、教師之間的競爭，學(xué)習(xí)者人群也會更多聚焦于名校、名師的精品課程。大學(xué)會更加注重提高質(zhì)量，內(nèi)涵發(fā)展，辦出特色，教師群體也可能進(jìn)一步趨于分化或協(xié)作。最后，教學(xué)方法與手段逐步走向現(xiàn)代化。傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)模式將被打破，基于線上與線下教育一體化發(fā)展的新格局，“混合式教學(xué)”、“翻轉(zhuǎn)課堂”等教學(xué)新形式將得以廣泛應(yīng)用和普及。

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[4] 鄧小平文選：第3卷[M].北京：人民出版社，1993：274.

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[6] 熊才平，何向陽，吳瑞華.論信息技術(shù)對教育發(fā)展的革命性影響[J].教育研究，2012(6)：22-29.

[7] 約翰·丹尼爾爵士.大規(guī)模開放在線課程的發(fā)展前景——對由相關(guān)神話、悖論和可能性所引發(fā)困惑的深層思考[J].丁興富，譯.開放教育研究，2013(3).

[8] Caroline M. Hoxby, The Economics of Online Postsecondary Education: MOOCs, Nonselective Education, and Highly Selective Education (Working Paper No. 19816). National Bureau of Economic Research. [EB/OL]. [2014-01-28]. http://www.nber.org/papers/w19816.

[9] 王文禮.MOOC 的發(fā)展及其對高等教育的影響[J].教學(xué)研究.2013(2) ：56-57.

[10] 列寧選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：371.

[11] 馬克思恩格斯全集：第21卷[M].北京：人民出版社，1965:196.

[12] 習(xí)近平.堅持總體國家安全觀 走中國特色國家安全道路[N].人民日報,2014-04-16(01).

[13] 馬爾庫塞.單向度的人——發(fā)達(dá)工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼,譯.上海：上海譯文出版社，2008：7.

[14] http://news.gmw.cn/2013-11/18/content_9514038.htm.

[責(zé)任編輯：何宏儉]

MOOCs: Core Concepts, Reflection-on-Practice and Culture Security

GAO Di

(Center for Ideological and Political Education, Northeast Normal University, Changchun 130024，China)

As the innovation initiative promoting educational reform, MOOCs uphold the core concepts of realizing global access to high-quality educational resources and deep integration of contemporary education and information technology. During the practical exploration, they are confronted with some underlying problems, like inheriting and innovating traditional educational model, various operating costs and sustainable development, and the ways to treat traditional educational system etc. Meanwhile, the rise of MOOCs is a threat to culture security, which challenges the dominance of mainstream political culture, the diversity of ethnic culture and the independence of national educational system. Therefore, it deserves sober scrutiny and active countermeasures.

MOOCs；Core Concepts；Reflection-on-practice；Culture Security

2014-06-20

國家社會科學(xué)基金青年項目(12CKS045)。

高地(1977-)，男，吉林長春人，東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心副教授，博士。

G43

A

1001-6201(2014)05-0178-09