劉靜

【摘 要】“以學定教”的教育范式，過度強調學習者的中心地位，將知識權相對化，削弱了教師的地位和作用，影響教育教學質量。重視教師在判斷學生能力、構建學習情境、提供經驗等方面的作用，有利于教師重建自信，樹立正確的課程意識，抵制文化相對主義的侵蝕，推動專業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】課程意識 文化相對主義 教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展需要正確的課程意識。要形成正確的課程意識，促進教師專業(yè)發(fā)展，必須首先解決當前社會普遍存在的“知識權相對化”的問題。

全球教育范式已經轉變，學習者成為教學中心。我國的新課程改革大力提倡“以學定教”，可謂順應潮流。事實上，重學甚于重教原本就是中國傳統教育思想的重要特點；如何處理學與教的關系，有可資借鑒的極為豐富的歷史經驗。但是，在外來理論的強勢影響下，“以學定教”還沒有充分吸收傳統教育精髓，就已經感染上文化相對主義帶來的“知識權相對化”的弊病。

文化相對主義思想主要來自啟蒙運動的反對者，他們認為不同的集團對世界有各自不同的理解方式，不再相信客觀知識的權威性?！皩⒅R等同于人們從零星經歷中獲得的洞見，這一傾向使人們無法拿出一個有意義的共同標準，來衡量是否擁有知識。通過把知識細分為各種知識，知識分子的地位被削弱了。”[1]20世紀60年代以來，文化相對主義思想逐漸深入人心，將知識權相對化的傾向也越來越強烈。這“對教學理論和實踐產生了重要的影響?，F在，許多教育家認為經驗知識與理論知識有著相似的地位。文化相對主義學說促進了那種鼓勵以庸人態(tài)度對待知識的教學理論的繁榮。……在學校里，兒童的主觀經歷被賦予了相當的權威?！處煹穆氊煵皇莻魇谶@一經驗之外的知識，而是發(fā)展孩子們已經具有的洞察力，使其發(fā)揮出來?！瓕和奶厥饨洑v的頌揚在學校教科書中得到系統的貫徹，聯系現實是教科書的主導風氣?！比绱艘粊?，“教育體系不是嘗試通過挑戰(zhàn)和壓力來激勵兒童，而是致力于使他們感覺舒適?！背浞终疹檭和那楦行枰?，關心提高或保持兒童的自尊和自信，固然是好事，但刻意避免挫折教育，專注“私人知識”的建構，忽略“公共知識”，動搖教師聞道在先、術業(yè)專攻的權威地位，則未免有些不妥。且不說此舉容易使社會陷入弱智化的尷尬境地，不利于培養(yǎng)有擔當、負責任、盡義務的現代公民；就算我們承認“知識權相對化”具有合理性，屈從于兒童的自然需求，這種教育最終也難以滿足他們的發(fā)展需求，不利于人的社會化?！皩€人來說有意義的認可是與成就感聯系在一起的。被制度化的權利從來不能滿足對被認可的渴望——它僅僅刺激個人要求更多的保證，保證能得到尊重?！盵2]人在不同階段有不同層次的需求，這一點馬斯洛已經做了相當詳細且已得到普遍承認的闡釋，無需贅述。

“以學定教”的倡導者和擁護者雖然未必是文化相對主義者，但“知識權相對化”的思想卻伴隨“以學定教”而經常出現。如今，由這種思想產生的弊端在國內也已經屢屢可見，甚至左右了一些教師的課程意識。

這里可以舉一個較為典型的例證。幾年前，有一位語文特級教師在參加完國務院參事室召開的“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)座談會”后，在較有影響力的報紙上發(fā)表了一篇評論，呼吁“教材編寫要聽聽學生的反映，了解學生到底喜歡什么，不喜歡什么?！Z文教材要注入時代的源頭活水，要跟上現代中學生閱讀的陽光心理！”在文章中，這位教師聲稱“語言太深奧，距離自己的時代太遠，學生當然不喜歡”。言下之意，他的學生不喜歡的十篇課文，如《咬文嚼字》《改造我們的學習》《拿來主義》《簡筆和繁筆》《離騷》《紀念劉和珍君》《逍遙游》《祝?！贰读銈鳌贰丁次锓N起源〉導言》，都應該從教材中全部刪除。

在他看來，“兒童不必面對對他們的經驗來說陌生的形象和觀念”，學生的主觀經歷和感受才是最權威的尺度。如果真像他認為的那樣做的話，那么，我們的語文教材就只能收錄學生喜歡的文章了。這就等于承認學生已經有了比較完備的知識結構和相對客觀的判斷能力，既不需要不同的知識和經驗，也不需要通過閱讀深奧的文本來鍛煉邏輯思辨能力、鑒賞能力。持有這樣的觀點，表明他沒有認真思考過經驗知識和理論知識的區(qū)別與作用，不承認維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，也不承認作為教材編寫者和教師的權威身份與能動作用。

這是對現代課程理論的嚴重誤解?！艾F代課程理論之父”泰勒也強調“學習經驗”的重要性，認為學習經驗是學生與外部環(huán)境的相互作用，學習是通過學生的主體行為而發(fā)生的；決定學習質量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。但與此同時，泰勒還明確指出教師具有重要職責，即構建適合于學生學習能力的各種情景，以便為每個學生提供有意義的經驗。顯而易見，泰勒的學習經驗取向有別于“知識權相對化”的觀點。雖然出于建構新型課程理論的需要，泰勒并沒有強調教師的重要作用，但他絕沒有否認這一點。在分析判斷學生的學習能力、構建適合這種能力的各種情境、提供有意義的經驗方面，教師都具有不可替代的地位和作用。

毋庸諱言，為了轉變教育范式，貫徹“以學定教”原則，新課程改革在理論宣傳和實踐指導層面，有點過度夸大“學習經驗”和“學生的學”的重要性，使一些人對新課程理論產生錯誤認知，客觀知識和教師在某些方面的權威性遭到質疑或貶低?！翱陀^知識都沒有享受到文化上的有力承認”，教師的權威性也就可能蕩然無存。來自外界的輕視，已經給教育教學帶來很大的挑戰(zhàn)；教師自身對知識權相對化的承認，對神圣職責和權威地位的放棄，將會更加嚴重地影響到教育教學理論與實踐的正常發(fā)展。

斯托特在《好感覺課程》中指出，教師不能毫無原則地滿足學生的需求和渴望，“學生將無法得到他們需要的教育，因為他們沒有足夠的智慧來判斷他們應該需要什么樣的課程?！备焕锏弦舱f，“學院教學——不同于語言學校所提供的服務——并不追求提供顧客想要的東西，而是試圖提供學生應有的東西”。提供學生應有的東西是教師的天職，體現教師這個職業(yè)的根本意義與終極價值。能否提供學生應有的知識，能提供多少這樣的知識，能否有效地提供等等，則是衡量教師專業(yè)能力的標桿。教師對此應該有非常清醒的體認，進而形成正確的課程意識。

只有在這種課程意識的指導下，教師才能重新認識和區(qū)分不同類型的知識，尊重學生的經驗和感受，引導學生進行“私人知識”的建構；同時，特別重視教導他們尊重、接受并盡可能地開拓、豐富“公共知識”，推動“智力升華”（intellectual clarification）和文明進步。只有這樣，才能糾正“知識權相對化”的流弊，重樹教師的主導地位和權威性。

當務之急是教師要重建自信，不但面對學生時要自信，在各種理論面前也要有自信，勇于甄別理論并積極實踐，在實踐中檢驗、修正理論，真正做到理論與實踐相結合；一方面積極學習外來先進理論，一方面不忘汲取傳統經驗，取長補短，融會貫通。要做到這一點，還是需要教師祭出“學而不厭”的精神，勤于儲備多方面知識，努力提升教學技能，學思行合一，促進自身專業(yè)發(fā)展。

【參考文獻】

[1]（美）弗蘭克·富里迪.知識分子都到哪里去了[M].戴從容，譯.南京：江蘇人民出版社，2005.

[2]（美）馬斯洛.動機與人格[M].馬良誠等，譯.西安：陜西師范大學出版社，2010.

（作者單位：安徽省合肥市第三十二中學）