○ 朱情香

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

隨著新課程語(yǔ)文教學(xué)的不斷深入，文本解讀的重要性越來(lái)越明顯。它讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，不斷加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。文本解讀也成為一些研究者、教材編寫(xiě)者和教師常談的話(huà)題。

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的閱讀，筆者初步建立了對(duì)該課題研究的有關(guān)理論知識(shí)基礎(chǔ)。另外，筆者還有效地利用了現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)這個(gè)信息平臺(tái)，搜獲了大量關(guān)于本課題研究的評(píng)論文章。筆者獲取這些信息的具體方式是：瀏覽并查詢(xún)中國(guó)期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(kù)和萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)等網(wǎng)站，主要利用輸入關(guān)鍵詞“文本解讀”共搜索到相關(guān)文章40余篇，其中對(duì)筆者有直接參考價(jià)值的有20余篇。研究的成果可以歸結(jié)兩個(gè)方面：主觀方面和客觀方面。從主觀方面看，當(dāng)前語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀存在比較嚴(yán)重的誤區(qū)：一是教師對(duì)語(yǔ)文教材權(quán)威化的認(rèn)可和機(jī)械化的使用；二是教師對(duì)文本公式化、概念化的解讀；三是過(guò)多地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的工具性，忽視學(xué)生的人為素質(zhì)的教育；從客觀方面看，語(yǔ)文教師的教學(xué)還不能完全從應(yīng)試教學(xué)的傳統(tǒng)模式中解放出來(lái)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法無(wú)法脫離教學(xué)大綱和考試說(shuō)明的要求，教師的教學(xué)圍著高考的指揮棒轉(zhuǎn)。強(qiáng)烈的功利性必然導(dǎo)致原本豐富多彩的語(yǔ)文教學(xué)機(jī)械化、模式化……

一、主觀方面

(一)教師對(duì)語(yǔ)文教材權(quán)威化的認(rèn)可和機(jī)械化的使用

現(xiàn)行語(yǔ)文教材，作為靜態(tài)文本它的選材范圍比較狹窄，主題大多比較單一，思想內(nèi)容陳舊，與現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生的情感世界聯(lián)系不緊密，不能讓學(xué)生感受到時(shí)代氣息和生命本色的東西，這不能不說(shuō)也是一個(gè)缺憾。教科書(shū)主體單一，思想內(nèi)容平淡，束縛了教師的手腳，制約其在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維和培養(yǎng)。雖然新的《課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)行一鋼多本，但許多語(yǔ)文教師在教學(xué)中，仍然把“選文”當(dāng)作規(guī)定的唯一的教學(xué)內(nèi)容，按部就班地使用。

王榮生教授在《新課程與語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容》里一針見(jiàn)血地指出傳統(tǒng)教學(xué)的嚴(yán)重后果?！坝捎谡Z(yǔ)文課程內(nèi)容研制上的文圖，語(yǔ)文教學(xué)所灌輸?shù)耐桥c大綱的教學(xué)目的，要求無(wú)關(guān)的甚至是背離的課程內(nèi)容”。

趙前《淺談新課程下語(yǔ)文教師的文本閱讀》指出語(yǔ)文教師在文本解讀過(guò)程中“不能與時(shí)俱進(jìn)，思想僵化，文本解讀‘標(biāo)簽化’、‘臉譜化’”；金國(guó)海《淺析文本解讀應(yīng)處理好的幾個(gè)方面》也指出“一些教師對(duì)文本的解讀缺乏對(duì)文本自身的理解，文本處理僵化抽象，甚至‘標(biāo)簽化’。在‘標(biāo)簽化’的閱讀教學(xué)中，個(gè)性化的理解被遮蔽，人物形象公式化。另外計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的運(yùn)用，追求視覺(jué)效果，缺少了師生共同研讀文本的氛圍，學(xué)生對(duì)文本的閱讀浮在表面，淺嘗輒止，不能真正走進(jìn)文本，深入文本?！?/p>

(二)教師對(duì)文本公式化、概念化的解讀

目前，許多教師還把“教參”對(duì)選文的解讀當(dāng)作法定的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，照搬照抄，不敢越雷池一步?！爸袊?guó)文學(xué)史上一直占統(tǒng)計(jì)地位的‘文以載道’論、‘文學(xué)為政治服務(wù)’論和‘文學(xué)階級(jí)斗爭(zhēng)的工具’論，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本解讀設(shè)立了一套堅(jiān)固、強(qiáng)大的闡釋?xiě)T例。這種刻板、教條、單一、概念化的解讀模式隔開(kāi)了學(xué)生與文本的表達(dá)方式上，多數(shù)語(yǔ)文教師仍然沿用了多年的套語(yǔ)?！?/p>

盛洲瑛《文本解讀應(yīng)避免的幾種傾向》指出：“在課堂教學(xué)中往往出現(xiàn)了把立體的形象平面化，把多重的性格單一化，把豐富的主體公式化。這種定勢(shì)遮望眼，忽視作品個(gè)性化的解讀，甚至成了一種思維定勢(shì)”。

張健《試談?wù)Z文教師文本解讀的失當(dāng)與糾偏》指出：“一些教師不是先閱讀文本，而是先閱讀教師用書(shū)和各種資料，不作深入的閱讀、分析、探究，沒(méi)有自己的閱讀體驗(yàn)，更沒(méi)有形成自己的認(rèn)識(shí)和見(jiàn)解。他們迷信權(quán)威、教參，有人無(wú)己地用各種結(jié)論充塞自己的頭腦，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰、不敢越雷池一步，權(quán)威怎么說(shuō)，我就怎么說(shuō)，教參怎么講，我也怎么講”；趙前《淺談新課程下語(yǔ)文教師的文本閱讀》指出：“不能深入閱讀文本，照搬照抄，做教參，教案的傳聲筒”；滕紹德《管窺教師對(duì)課文的解讀》也指出：“語(yǔ)文教師備課前很少去光顧文本，他首先想到的是教參、網(wǎng)上教學(xué)資源或名師的教學(xué)設(shè)計(jì)，不是先讀后教，而是在迷迷糊糊教的同時(shí)，粗略淺顯地閱讀、試想，教師吃不透教材便硬性地教”。

(三)過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的工具性，忽視學(xué)生的人文素質(zhì)教育

語(yǔ)文滲透在人們生活的每一瞬間、沒(méi)一領(lǐng)域。閱讀材料需要語(yǔ)文，書(shū)面表達(dá)需要語(yǔ)文，生活中人與人交往也需要語(yǔ)言表達(dá)，這些都體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的基礎(chǔ)性與工具性。對(duì)于工具性，我們無(wú)法從根本上否認(rèn)它。掌握文字符號(hào)這個(gè)工具，使學(xué)生能夠讀、能夠?qū)?，是中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要目的。但到了中學(xué)，特別是高中階段，即使工具的問(wèn)題已經(jīng)不是主要的教學(xué)任務(wù)，這時(shí)最重要的就是把想和寫(xiě)統(tǒng)一起來(lái)。在教學(xué)中要把“人文性”和“工具性”統(tǒng)一起來(lái)。

二、客觀方面

語(yǔ)文教師的教學(xué)還不能完全從應(yīng)試教學(xué)的傳統(tǒng)模式中解放出來(lái)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法無(wú)法脫離教學(xué)大綱和考試說(shuō)明的要求，教師教學(xué)圍著高考指揮棒轉(zhuǎn)，考什么教什么，不考就不教，怎么考就怎么教。因?yàn)樯龑W(xué)率上不去學(xué)校不滿(mǎn)意，家長(zhǎng)也不買(mǎi)賬，方方面面的制約不允許教師有自己的個(gè)性。應(yīng)試教育的指導(dǎo)思想在社會(huì)上根深蒂固，所以無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法的選擇，教師都是身不由己。強(qiáng)烈的功利性必然導(dǎo)致原本豐富多彩的語(yǔ)文教學(xué)機(jī)械化、模式化。

以上的研究對(duì)本人的研究都有不同程度的啟發(fā)與幫助，但從上述幾個(gè)方面歸納總結(jié)的結(jié)果來(lái)看：目前學(xué)術(shù)界對(duì)教師文本解讀的研究成果顯著，研究的著作浩如煙淼，數(shù)不勝數(shù)。但縱觀當(dāng)前的作品，都主要是從細(xì)處來(lái)研究。從整體上綜合概括研究的作品尚比較少，還需要廣大專(zhuān)家、學(xué)者共同努力。因此，本課題將在綜合前人研究成果的基礎(chǔ)上，文本的解讀，到底應(yīng)該指向哪里？教師應(yīng)該如何解讀？

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