范紅+王家倫

“說課”常常指的是“備課后的說課”，也就是為評優(yōu)、應聘等進行的說課，即教師在充分備課的基礎上，將自己的教學設計、教學安排以及預估的學生達標程度一一道出，供領導、專家以及同行進行鑒定與評判?！罢f課”必須包括的內(nèi)容涉及教育理論知識、教材內(nèi)容與教學對象，此外還有對教學目標、教學過程、教學方法、教學效果以及對以上諸項要素所作的分析。其實，教師可以將說課的過程設計看成一個演繹的過程。本文以蘇教版小學語文五（下）《早》的說課（閱讀教學）為例進行分析。

一、“大前提”：說理論

教育學知識、心理學知識、語文課程與教學論知識以及哲學知識等都可以成為說課的內(nèi)容。具體來說，最新的課程標準是教學設計的主要依據(jù)，對教育學、心理學、語文課程與教學論、哲學知識的理解闡釋應該最為得體。所以，教師在說課前必須對《義務教育語文課程標準（2011版）》有較為深刻的理解。另外，教師也要簡述語文教學的原則。從邏輯推理的角度來說，這是推出結論的“大前提”。通常情況下，這個部分在常規(guī)教案設計中不作要求，所以說課者必須另行準備。

一般情況下，常規(guī)的問候之后，教師就應開始說這個“大前提”，可以以“因為……”為起點。

例：

（教師聽到呼喚走進教室，微笑環(huán)視四周，將黑板擦干凈）

教師：各位老師，謝謝給我一個展示自己的機會。今天，我說課的題目是吳伯簫先生的《早》。（在黑板上書寫板書：“早”與“吳伯簫”）

《義務教育語文課程標準（2011版）》第三學段的課程閱讀目標是“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷?！?/p>

析：

在這段敘述中，教師引用了《義務教育語文課程標準（2011版）》的權威闡述，其目的是要將之作為自己教學設計的理論依據(jù)。當然，教師也可引用與教育有關的名人名言作為強有力的理論根據(jù)。需要強調(diào)的是，無論運用哪一種理論，教師都要圍繞說課的對象，尤其是自己預設的教學目標，要說得簡要、具體、令人信服，千萬不可自恃才學而“掉書袋”。

二、“小前提”：說教材與說學情

說“小前提”主要從兩個方面來考慮，一是說課離不開教材分析，因為教材是說課之“本”，不涉及教材，就無所謂說課。這個部分對應教案中的“教材分析”。二是說課離不開學情分析，因為學情是說課之“依”，任何脫離學情的授課或說課都是無的放矢，沒有任何意義。這個部分對應教案中的“學情分析”。

在說“小前提”時，教師可以以“又因為……”、“再因為……”為起點。

1.說教材

這里所謂的“教材”，指的是教師的“教學內(nèi)容”。就識字寫字教學而言，這指的是教師擬教會學生的那幾個字以及這些字的載體——課本的有關部分；單就閱讀教學而言，這指的是課文文本；就習作教學而言，這指的是作文的題目等有關內(nèi)容；就口語交際教學而言，這指的是有關場景等。對教學內(nèi)容的整體了解和局部把握是說好課的最重要的前提。

教材分析重在抓住教學內(nèi)容的“個性”。宏觀上說，這就是要教師抓住識字寫字教學、閱讀教學、習作教學或口語交際教學的不同特征。對閱讀教學而言，這就是要教師抓住這篇課文區(qū)別于其他同類或不同類課文的顯著特點。總之，教師應不說或盡量少說與教學目標無關的內(nèi)容。

例：

《早》是蘇教版五（下）的精讀課文，是吳伯簫先生訪問三味書屋后寫的一篇散文，主要記敘了三味書屋的陳設、后園的梅花和魯迅書桌上“早”字的來歷，贊揚了魯迅先生時時早、事事早的精神，借此告訴人們要珍惜時間。這篇課文對三味書屋的細致描寫和以梅花借喻魯迅精神的寫法頗值得學生仔細品讀。

析：

這就是“說教材”。教師對教材文本進行梳理，實際上就是對文本在教材中所處的地位、內(nèi)容和形式作簡要的分析與介紹，對不準備涉及的內(nèi)容作必要的“忽略”。

2.說學情

對學生實際情況的分析正確與否，這是“說課”能否成功的關鍵。不同年段的學生適用不同的教學設計；即使同一年段，不同的學校、不同的班級也應有所不同。所以，教師必須對學生的情況作必要的分析。

有一點必須注意：教師在應聘時，一般對學生沒有絲毫的了解。然而，教師也必須對教學對象作一定的假設，如“我的教學對象預設為……”，不然，說課就會變成“空對空”。無論如何，教師必須注意“學情”，這也是制訂教學目標的依據(jù)。

例：

小學五年級學生的抽象思維和空間想象能力不夠成熟，把握空間方位甚為困難，理解臘梅的“早”及其與魯迅的“早”之間的聯(lián)系也有些困難，對借物喻人所包涵的深刻道理在理解上也存在一定的難度。

析：

這一階段，教師要涉及一些小學五年級學生心理方面的知識，這是教師提出教學目標與具體教學框架的依據(jù)。

必須注意的是，“小前提”要呼應“大前提”，不能與“大前提”背道而馳。因為“大前提”中有“在閱讀中了解文章的表達順序”，所以“小前提”要重點分析文本中涉及的內(nèi)部陳設；因為“大前提”中所涉及的內(nèi)容針對義務教育的第三學段，所以“小前提”要對小學五年級學生的心理作重點分析。

三、“結論”：說教學設想

“演繹”過程的“結論”是說課的主體部分，這就是說“教學設想”。教學設想是指在存在充分的理論依據(jù)、抓住教學內(nèi)容的“個性”和學生具體情況的前提下，教師所作的教學設計。教師可以用“所以，我的教學設計如下……”之類的話語導入對自己教學設計的介紹，針對教學設計中的每一個環(huán)節(jié)，依次說出教學目標、重難點、方式方法、課時安排等，也要說出自己的作業(yè)布置。

最容易被說課者忽略的就是同步板書。說課的時候，教師很難運用現(xiàn)代化媒體，所以，教師根據(jù)教學目標所作的板書設計就顯得尤其重要。endprint

例：

教師的教學目標可以有如下幾個：通過反復研讀，較為深刻地理解按空間順序描寫景物的方法；通過比較閱讀，初步理解本文托物言志的表現(xiàn)手法；通過反復研讀，較為深刻地了解魯迅小時候讀書的環(huán)境；通過比較閱讀，較為深刻地感知魯迅先生時時早、事事早的精神。

教師的教學重點將放在第3、5、7自然段。教學的難點：一是對三味書屋內(nèi)部方位的確認，二是理解文中梅花精神與魯迅精神之間的聯(lián)系。

因此，教師可以主要用朗讀法和置換法，準備兩個課時。

先說第一課時。

教師可以將第一課時的教學目標設置為“通過反復閱讀，較為深刻地理解按空間順序描寫景物的方法”和“通過反復閱讀，較為深刻地了解魯迅小時候讀書的環(huán)境”。因此，本文的教學重點為第3自然段，教學難點預設為對三味書屋內(nèi)部方位的確認。

教學環(huán)節(jié)如下：

教師可以采用這樣的方式導入：借助課本第19頁的“作家卡片”，幫助學生識記有關魯迅的介紹。時間約2分鐘。

第一個環(huán)節(jié)主要是教師帶領學生初讀課文，引導學生識記并會寫“匾”“硯”“塾”“憩”“琥珀”“釀”“樸”“墨”“壽”“哪”“瓣”等生詞，大致了解本文主要涉及哪幾個方面的內(nèi)容。這一環(huán)節(jié)的階段目標是讓學生“初步感知三味書屋里里外外的環(huán)境”，以上可以是教師教學設計中的第一個環(huán)節(jié)，時間約8分鐘。

（板書“匾”“硯”“塾”“憩”“琥珀”“釀”“樸”“墨”“壽”“哪”“瓣”）

第二環(huán)節(jié)，教師要帶領學生重點研讀第3自然段，了解三味書屋室內(nèi)有些什么東西。這一環(huán)節(jié)的階段目標是讓學生“熟悉三味書屋室內(nèi)的物件”。以上就是教師教學設計中的第二個環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)比較簡單，時間約3分鐘。

第三環(huán)節(jié)，教師首先要告訴學生“上北下南，左西右東”的規(guī)則，（板書：“┼”“東”“南”“西”“北”）然后帶領學生反復閱讀第3自然段，要求學生將有關的物件填入相應的部位。這一環(huán)節(jié)的階段目標可以設定為“初步理解按空間順序描寫景物的方法”。這一環(huán)節(jié)的難度較大，在第一輪的時候能有三分之一的學生全部畫準確已屬不易。所以，教師要不斷地訂正學生的作業(yè)。以上就是教師教學設計中的第三個環(huán)節(jié)，花時約15分鐘。

（板書：“門”“窗一”“窗二”“停云小憩”“梅花鹿”“先生座”“魯迅座”）

教師在第四環(huán)節(jié)應要求學生用同樣的方法描繪現(xiàn)在教室的情況。這一環(huán)節(jié)的階段目標設置為“較為深刻地理解按空間順序描寫景物的方法”。然后，教師要帶領學生再次朗讀第3自然段，以上就是教師教學設計中的第四個環(huán)節(jié)，花時約8分鐘。

第五環(huán)節(jié)，教師應進行拓展閱讀，將魯迅《從百草園到三味書屋》的有關段落推薦給學生。這一環(huán)節(jié)的階段目標設定為“較為深刻地了解魯迅小時候讀書的環(huán)境”，以上就是教師教學設計中的第五個環(huán)節(jié)，花時約4分鐘。

（板書：魯迅讀書的環(huán)境）

說課結束時，教師可以布置如下作業(yè)：讓學生用筆描述自己房間的情況，方位必須清楚，200字左右。

以上是教師第一課時的教學設計。第二課時的教學目標設置為“通過比較閱讀，初步理解本文托物言志的表現(xiàn)手法”和“通過反復閱讀，較為深刻地了解魯迅小時候讀書的環(huán)境”。

附：板書設計

析：

這個“結論”是由上文的“大前提”與“小前提”得出的。因為有了“大前提”中的“在閱讀中了解文章的表達順序”和“小前提”對文本內(nèi)部陳設的特別關注，所以，教師將第一課時的教學目標設置為“通過反復研讀，較為深刻地理解按空間順序描寫景物的方法”。因為有了“大前提”中對第三學段的確定，“小前提”中對五年級學生的心理分析，所以，教師在第一課時的教學環(huán)節(jié)中預設了教學時可能會遇到的困難。

同時，這一課時的教學目標堅持了“一課一得，文道各一”的原則，教學設想中每個環(huán)節(jié)依次遞進，不枝不蔓，且都能顯示出階段目標、關注想象中的學生的情況，層次頗為清晰?！暗谝画h(huán)節(jié)”、“第二環(huán)節(jié)”、“第三環(huán)節(jié)”……等過渡性語言鮮明突出，甚至每個環(huán)節(jié)結束時還重申一下“以上就是教師教學設計中的第N個環(huán)節(jié)”；在每一個環(huán)節(jié)的開頭或結尾，教師也會說自己這么做的理由，也就是說清楚設計這一環(huán)節(jié)的階段目標，這是很重要的。

此外，教師在“說”的過程中也應注意到“學法”的指導，把對“學情”的估計說出來，說學生在學習中可能會碰到的困難和教師的教學應對策略。

另外，教師在說課時的作業(yè)布置和板書設計要合理，體現(xiàn)“通過反復閱讀，較為深刻地理解按空間順序描寫景物的方法”和“通過反復閱讀，較為深刻地了解魯迅小時候讀書的環(huán)境”的教學目標。

值得一提的是，這個“說課”名為兩課時的安排，實際上教師只介紹了第一課時的教學設計，第二課時僅是虛晃一槍。同理，教師也可對第一課時“虛晃一槍”，重點介紹第二課時的教學設計。當然，如果規(guī)則要求介紹兩個課時的教學設計，那教師就必須按游戲規(guī)則執(zhí)行。

本文介紹的“演繹法”只是一個大致框架。不同的學段、不同的教學內(nèi)容，都應有不同的具體呈現(xiàn)，體現(xiàn)具體的教學目標和教學設計過程，教師要針對教學安排及自己的教學思想和教學風格，有所側重。當然，教師在說“教學過程”時也可作一些理性的分析。這就是“微觀”層面上的演繹推理。

（作者單位：1.成都大學師范學院 2.蘇州大學文學院）

（責任編輯：孫建輝）endprint