邢紅軍　陳清梅　胡揚洋

摘 要：對國內(nèi)外學科教學知識理論研究的梳理表明，中外學科教學知識理論研究表面“繁榮”的背后出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”?；趧討B(tài)研究的觀點和歷史研究的視角，闡釋了學科教學知識理論中國化的內(nèi)涵與理論體系，認為學科教學法知識、學科教學論知識、學科教育學知識是學科教學知識三個層面的基本內(nèi)容。指出教師教育學院的誕生是學科教學知識理論中國化的實踐形態(tài)，其成員主體為學科教學論教師。當前我國師范大學的教育學院分別處于傳統(tǒng)型、初級型、半獨立性和完全獨立性四個發(fā)展階段，南京師范大學教師教育學院作為完全獨立形態(tài)，是我國高等師范院校教師教育發(fā)展的重要方向。

關鍵詞：學科教學知識；教師教育學院；學科教育；教師教育

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）05-0097-09

“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）作為對學科教師專業(yè)發(fā)展的理論反思，最早由舒爾曼（Lee Shulman）于1986年提出[1]。這一理論甫一提出就迅速成為教師教育研究的焦點。其后，科克倫（K. F.Cochran）[2]、特納-維塞特（R.TurnerBisset）[3]、德伯格（K. C.de Berg）[4]、勞瑞（N. V.Lowery）[5]、哈斯韋赫（M. Z.Hashweh）[6]、唐澤靜[7]等都對此進行研究。研究者們提出了諸如“PCKg”[8]、“融合”模式[9]10-13、“轉化”模式[9]10-13等不同的觀點，對舒爾曼的理論進行了匡正與補充。學科教學知識進入中國后，我國研究者開始對其開展持續(xù)研究，使得學科教學知識理論在我國扎下根來。在當前我國教師發(fā)展專業(yè)化的背景下，以新的視角對學科教學知識開展深入的理論與實踐探索就有著更為重要的意義。其中，教師教育學院的誕生則成為學科教學知識中國化的實踐范本，這一發(fā)展趨向值得引起人們的特別關注。

一、學科教學知識中國化的理論譯介——繁榮與迷茫

隨著學術理論的傳播，我國對學科教學知識理論展開了數(shù)量可觀的評介與研究。不僅譯介了國際學術界學科教學知識理論的研究成果，并且總結了對我國教師教育的啟示。比如，有國外學者以科學課為例，將學科教學知識的來源及其層級關系繪成一幅金字塔形層級模型圖，就是一種有代表性的觀點（如圖1）[10]。在該模型中，學科教學知識居于中心，其他知識居于周圍，形成自外而內(nèi)的四個方圈。

對此，我國有學者認為：學科教學知識三層基礎都重要，它們呈現(xiàn)逐步聚焦的格局；其中，“對學生的理解”成為透視其他因素的“透鏡”——正是這一“透鏡”，讓所有的相關因素有了教育意義，學科教學知識也由此有了存在價值，教師的專業(yè)才有了合理依據(jù)。換言之，這種立體化的結構模型更能說明學科教學知識中的核心因素：對學生的理解。這是其他平面羅列各種因素的研究難以揭示的。[11]我們認為，這種對“理解學生”的關注未免模糊了學科教學知識的核心內(nèi)容，以此思路展開研究有使理論重心偏離之虞。

與此相對應，另一種有代表性的觀點描述了“學科內(nèi)容知識”和“教育性知識”的多樣化關系，則更為貼近學科教學知識的本質(zhì)（如圖2）。這種觀點認為，傳統(tǒng)教育研究（如社會、認知、發(fā)展和教育心理學學科）所產(chǎn)生的是教育性知識。圖中的箭頭A表達了這層關系。與之平行的B箭

頭表示了傳統(tǒng)學科研究（如數(shù)學、人文等具體學科內(nèi)的研究）產(chǎn)生學科內(nèi)容知識。教學學者可以整合各自學科的內(nèi)容知識和各個學科的教育性知識，以此創(chuàng)造學科教育性知識（見圖2C和D箭頭）。教學學者還可以通過另外四種方式整合學科內(nèi)容知識和教育性知識，創(chuàng)造學科教育性知識：其一，實踐教學，反饋經(jīng)驗（E）；其二，參與教師評價和發(fā)展活動（F）；其三，參加有效的研究生培訓項目（G）；其四，實施課堂研究（J）。實施課堂研究與科研和教學學術的關系最為密切。因為課堂研究就是教師在學科和課堂中調(diào)查學生如何學習和為什么學習，所以我們最熟悉的課堂研究一般都是建立在學科內(nèi)容知識和教育性知識的概念和方法結構基礎之上（見箭頭H和I）。

路徑A—C和A—H—J反映了傳統(tǒng)教育研究對學科教育性知識的作用，而路徑B—D和B—I—J描述了傳統(tǒng)學科研究的影響。正如路徑A—C所示，教師可以利用傳統(tǒng)教育研究產(chǎn)生的教育性知識連同學科內(nèi)容知識來創(chuàng)造學科教育性知識。路徑A—H—J則強調(diào)傳統(tǒng)教育研究所產(chǎn)生的教育性知識能夠指導課堂研究。路徑B—D和B—I—J也反映了同樣的道理。路徑H—J和I—J表明課堂研究建立在內(nèi)容知識和教育性知識的概念和方法結構基礎之上，對學科教育性知識有直接的貢獻。

圖2還闡明了科研和教學學術關系的另一個重要特征：直接影響和間接影響的區(qū)別。箭頭A顯示傳統(tǒng)教育研究對教育性知識的發(fā)展有直接的影響。但路徑A—C和A—H—J顯示傳統(tǒng)教育研究只是通過作用于教育性知識和課堂研究間接影響學科教育性知識的創(chuàng)造。類似地，路徑B、B—D和B—I—J能夠直接影響學科內(nèi)容知識的產(chǎn)生對學科教育性知識只能間接作用。[12] 上述兩種結構理論誠然為我們提供了難得的啟示，然而這些研究卻都在有意無意間模糊了學科教學知識概念的內(nèi)涵，使其與教學策略、課程知識、教學心理等內(nèi)容顯出雜糅之勢?？傊?，在理論層面，學術的“繁榮”卻未能帶來研究成果的佳音，有論者稱：自學科教學知識作為一個教師擁有的某一獨特領域的知識首次被舒爾曼提出后，如今它已經(jīng)很明顯地被泛化到一個無所不包的概念，就好像一個充斥著各式戲法的神秘袋子一樣。[13]在學科教學知識研究歷經(jīng)30余年之后，這一現(xiàn)狀仍然使得今天的學者發(fā)出了如許遺憾的設問：“那么到底什么是PCK？這個問題一直都還未得到回答。”[14]我們認為，對學科教學知識的理論探討未能充分抓住“學科教學”這一關鍵之處并未能深入研究下去是最大的遺憾之處。

除卻一般教育學層面的譯介與辨析之外，在具體的學科層面，研究者主要完成了以實踐性為主要特征的研究。在學科領域，主要涵蓋的學科有數(shù)學，如楊秀鋼[15]、莊麗薇[16]、廖冬發(fā)[17]的研究；物理，如王瑩[18]、侯新杰[19]、李坤[20]、吳加澍[21]、廖妍[22]的研究；化學，如冶晨[23]、孟哲[24]、滿文萱[25]、梁永平[26]、沈睿[27]的研究；英語，如李秀玲[28]、陳琨[29]的研究；語文， 如智翠然[30]、李麗華[31]、沈方梅[32]的研究；地理，如劉蘭[33]的研究。這些研究積累拓展了我國教師教育研究的視野，并為進一步的研究奠定了寶貴的基礎。然而如前所述，這些研究也存在著對學科教學知識概念界定不清的現(xiàn)狀，在超越了一般教育學層面的譯介和探討之后，沒能很好地在學科教育層面深入下去，并進一步闡釋學科教學知識的中國特色內(nèi)涵。作為教師教育研究的根本問題，今天的學科教學知識研究需要立足中國化的學科教學，將學科教學知識的內(nèi)涵加以清晰地界定并發(fā)展為理論體系，從而給我國的教師教育以有力的理論支撐與實踐導引，這是學科教學知識理論中國化的一個發(fā)展方向。

二、學科教學知識中國化的結構與內(nèi)涵——學科教育學體系

學科教學知識中國化的理論研究應該是科學性與本土性原則指導下的合理匯交。其中，堅持動態(tài)的研究觀點是科學性原則的主要體現(xiàn)，而“本土化”原則則意味著對我國國情深入全面的把握，不僅需要現(xiàn)實性的觸感，而且需要歷史性的認識。在動態(tài)性的理論思維與本土性的歷史思維雙重指引下，學科教學知識的結構與內(nèi)涵逐漸清晰了起來。我們注意到，我國歷史上的教師專業(yè)發(fā)展與學科教學研究是緊密聯(lián)系的，所以，只有根植于我國學科教育研究的深厚土壤，才能厘清學科教學知識的內(nèi)涵，并給其以持續(xù)發(fā)展的道路和可積累性的范式。

我國的學科教育研究是建立在原“學科教學法”基礎上的。1949年后經(jīng)歷了一段平穩(wěn)發(fā)展的時期以及一個動蕩的年代，直到1979年后，學科教學法才開始恢復并穩(wěn)步發(fā)展。近來有論者稱： “在教育改革大的方針確定之后，學科教育學必然會成為國家教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點之一?！盵34]5-9這是很有見地的觀點。事實上，在20世紀80年代，學科教學研究的復興與發(fā)展就是源于教師專業(yè)發(fā)展的渴求。通過十幾年來的扎根服務，學科教育為我國特殊時期教師水平的提升做出了歷史性的貢獻，并已積累可觀的研究成果。然而進入新千年，隨著課程改革的實施，教育學的研究熱點逐漸轉向了宏觀教育問題，甚至有論者提出：要開展大教育學的“概念重建”“重起爐灶”運動。[35]在課改十年后的今天，有識之士又重新將人們的視線拉回到了學科教育這個歷久彌新的研究領域。

通過梳理我國學科教育研究與“大教育學”互動的歷史，可以發(fā)現(xiàn)一些內(nèi)在的邏輯與機制。我們發(fā)現(xiàn)，學科教育研究在過去的30余年走過了一條否定之否定的發(fā)展道路，也只有真正服務課堂、腳踏實地的研究才能經(jīng)受歷史的淘洗。學科教育學作為直接從我國課堂教學中生長出來的教師教育研究成果，多年來積淀了我國學科教育研究者大量充滿實踐力的智慧，這才是我國教師專業(yè)發(fā)展的真正源泉與動力。在我國課程改革與教師發(fā)展專業(yè)化的今天，必將再次構成最具活力的生長點與教師專業(yè)發(fā)展的重要依托。立足于學科教育研究與教師專業(yè)發(fā)展的因果關系，據(jù)此，我們認為，中國化的學科教學知識理應繼承這份寶貴遺產(chǎn)，并做到繼往開來，并有所創(chuàng)新。綜合以上理論思考與歷史梳理，我們提出了如下“中國化學科教學知識結構圖”（如圖3）。

我們認為，中國化的學科教學知識結構不應由理論出發(fā)，定位于靜態(tài)的“學科課程”或“教育理論”，而應從實踐出發(fā)，定位于“學科”與“教育”融合的實踐樣態(tài)。如圖3所示，以學科教育實踐為“樞紐”，構成中國化學科教學知識內(nèi)涵的就是學科教育研究的三個層面：學科教學法、學科教學論與學科教育學。擁有這三個層面的知識是教師專業(yè)發(fā)展的核心。

老一輩學科教育家喬際平先生最早提出并構思了學科教育的“法”“論”“學”三個層次，他說：學科教學法：它是以學科教學過程中教師的工作方式、方法為研究對象，是建立在教學經(jīng)驗總結的基礎上，是以對“怎樣教”的研究為核心。學科教學論：它是以研究學科的教學過程為對象，要對教學過程中的各種問題做出為什么的回答，深刻揭示出學科教學過程的基本規(guī)律、基本特點。因而它著重從理論上研究問題，需要有一個比較完整的學科理論體系。學科教育學：它的研究對象是整個學科教育過程。即在學科范圍內(nèi)研究人的全面發(fā)展，提高人的素質(zhì)，研究全面體現(xiàn)學科教育功能和規(guī)律的任務。[36]

喬先生對學科教育整體學科體系的建設規(guī)劃是高瞻遠矚的，20余年來，學科教育的發(fā)展脈絡基本是在這一框架下展開，并且逐漸走向具體與深入，同時還涌現(xiàn)了一些當時想象不到的新突破、新發(fā)展。站在歷史角度與實踐的基礎上審視，“學科教學法”“學科教學論”“學科教育學”的內(nèi)涵在今天已經(jīng)變得更加明晰了。

（一）學科教學法

學科教學法在整個學科教學知識結構中處于基礎性的環(huán)節(jié)，對于學科教師的培養(yǎng)，也占有實用性、基礎性的地位。以物理學科為例，代表性的《中學物理教學法》中的主要內(nèi)容為五章：中學物理教學的目的、任務和內(nèi)容；中學物理教學過程；中學物理教學方法；中學物理教學手段；中學物理教師的備課[37]。

分析學科教材與學科教學方法對學科教師培訓與學科教育研究的意義具有基礎性。一方面，學科教學方法是指為了達到教學目的，實現(xiàn)教學內(nèi)容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動。[38]每種方法都有特殊的使用原則。以講授法為例，講課與說話是完全不同的。教學語言作為一種獨白語言，與對話語言不同的是，獨白語言需要嚴格的邏輯連續(xù)性、結構完整性和修辭正確性。與書面語言不同的是，獨白語言不允許修改，不能失言和長時間停頓。[39]教學方法還包括演示實驗方法、習題教學方法、預習復習教學方法、指導參觀方法等。這些教學方法都有著特有的內(nèi)涵，作為學科教學實踐的基礎，需要專門學習才能掌握。另一方面，正確處理教材往往也是教師勝任學科教學的“門檻”。當然，做教科書的讀者比做其它書的讀者更難，因為教材作為專業(yè)人士編寫的“書”，是連接課程與教學的載體，教師與學生的橋梁，不僅有教育性的意圖，也有歷史性的積淀。所以，對于使用教材教學的教師，對教材進行分析理應成為一項專業(yè)性的工作。

（二）學科教學論

學科教學論是對學科教學規(guī)律的揭示，在學科教學知識結構中占有承上啟下的地位。所謂規(guī)律是反映現(xiàn)實中本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系的理論形態(tài)。需要明確的是，掌握學科教學理論的主體是教師，而不是教育教學的研究者或教育管理者，所以其界限在于是否是真正反映學科教學規(guī)律的理論，而非是否屬于某種“權威”理論的范疇或體系，更不是脫離實踐的“偽理論”。

同樣以物理學科為例，閻金鐸、段金梅主編的《物理教學論》是有代表性的一種，主要相關內(nèi)容有十一章：物理教學論的性質(zhì)、對象和方法；物理課程論；物理學習論；物理教學原則；物理實驗教學與技能訓練；物理知識教學與能力培養(yǎng)；物理教學中的非智力因素；物理課堂教學過程；物理教學測量與評定；物理教師；物理教學研究。[40]

學科教學論經(jīng)過多年的研究為學科教學揭示了可觀的規(guī)律。篩選、掌握一定的學科教學論知識自然是學科教學知識教學性因素的重要內(nèi)容。首先應界定的是學科教育與一般教育理論之間的關系。正如數(shù)學教育學者張奠宙指出的那樣：“現(xiàn)在有一種看法，以為學科教育可以從一般教育學由上而下地‘演繹出來，即把教育學理論當作‘大前提，然后加上學科知識的‘小前提，就可以推出學科教育了。這種觀點，不僅扼殺了學科教育，同時也否定了課堂教學的豐富實踐，抹殺了廣大學科教師的創(chuàng)造性”。[34]5-9我們認為， 學科教學論研究應該堅持從學科教學的實踐出發(fā)而非從一般教育理論或哲學認識論出發(fā)，學科教學理論研究既是對自身的發(fā)展也是對“大教育學”的批判與發(fā)展，學科教學論是源流而不是末流。例如，數(shù)學教學論就指出：“數(shù)學教育的原則就不能停留在一般教育原則上，還要服從以下原則：學習數(shù)學化的原則、適度形式化的原則、問題驅動的原則和滲透數(shù)學思想方法的原則?！盵34]5-9物理教學論曾經(jīng)對物理概念與規(guī)律教學、實驗教學以及習題教學等進行了專題研究，近年來則發(fā)展出了原始物理問題教學[41]、科學方法顯化教育[42]等一批有價值的教學理論。這些內(nèi)容已成為學科教學論對學科教學知識中國化的獨特貢獻。

（三）學科教育學

學科教育學不僅從現(xiàn)實的角度為教學實踐揭示更深層次的規(guī)律，還要從歷史的維度對學科教學給予規(guī)律性的把握。意即走進學科教育的歷史，以歷史思維探索學科教育的歷史規(guī)律，并以歷史的眼光關照當下的現(xiàn)實，籌劃長遠的未來。換言之，這要求掌握學科教學知識的學科教師對學科教育歷史上的經(jīng)驗與教訓都要有一個清醒的認識。在宏觀層面，如學科教育制度的演變、學科教學大綱（課標）的演變、學科教材體系的演變等，都需要學科教師有一定的了解；而微觀層面則具體到了課堂的變遷。事實上，“大教育”領域中的特有問題，如教育的起源、教育的本質(zhì)、教育的功能、形式教育與實質(zhì)教育等，都是在歷史中產(chǎn)生并需要用歷史研究來解答的。學科教育也是一樣，只有積累足夠的史料，我們才有可能聚焦出學科教育的特殊矛盾，進而才有可能從歷史角度探討學科教育規(guī)律、教育功能、及其與社會的互動等問題。新課程改革前后，傳授-探究、教師中心-學生中心的“鐘擺現(xiàn)象”都頻頻出現(xiàn)。長期以來，我們習慣于批判“傳統(tǒng)”，給我們的傳統(tǒng)扣上這樣那樣的帽子，然而批判者卻往往對我們的傳統(tǒng)缺乏基本的認識。近來的一份調(diào)查研究竟然把傳統(tǒng)的“啟發(fā)式”教學作為2001年課改所倡導的“新方式”，對此，有論者不無感慨地說“我們的教育思想、理論混亂到了何種程度！”[43]此類情況都是源于對學科教育學中歷史層面的失察。所以，史料是亟待用歷史學的研究方法與范式加以系統(tǒng)整理。事實上，一些學科教育領域已經(jīng)開始了這方面的工作，如數(shù)學教育的 “60年數(shù)學教育的重大論爭”[44]，化學教育的“延安自然科學院化學教育考略”[45]等研究。綜上所述，學科教育學積累的大量知識應該被篩選、整理，作為學科教學知識教育的重要內(nèi)容，相信學科教育學知識的充實，將有助于促使教師教育培養(yǎng)出真正睿智的教師。

學科教學知識的三個層面是相互聯(lián)系并相互支撐的，一個層次的發(fā)展往往以另一方的積累為前提，同時也作為另一層次的促進者。它們既是學科教育研究的范疇，也是教師專業(yè)發(fā)展掌握的對象。以上三層面的知識統(tǒng)一于學科教學的實踐，集中體現(xiàn)為學科教學設計的開發(fā)與落實。進一步，依據(jù)心理學的方法，還可以將學科教學知識的結構及其要素用心理量表的方式加以測量，并更清晰地明確各要素之間的相關關系。從而為學科教學知識教育打下更為堅實的基礎。

三、學科教學知識中國化的實踐形態(tài)——教師教育學院

學科教學知識理論的中國化為我國的教師教育開啟了新的視角，而依據(jù)學科教學知識的理論建構，既然學科教學知識必須根植于學科教學研究的土壤之中，那么就必須給“學科教學知識研究”與“教師教育”以共同的建制化保障，而這種具體形式就是誕生于高等師范院校的“教師教育學院”。

當前，師范院校開始了向研究性、綜合型大學轉型與提升的發(fā)展階段，教師教育也面臨著新的挑戰(zhàn)，“教師教育學院”正是為應對這一新的趨勢而產(chǎn)生的一種實踐模式。有學者從運行機制上將現(xiàn)階段我國高等師范院校的“教師教育學院”分為獨立建制型、職能整合型和職能提升型三種范型；從職能上，分為行政管理型和教學研究型兩種。[46]通過進一步的梳理，我們發(fā)現(xiàn)教師教育學院建制化的發(fā)展脈絡可以被描述為一個遞進的連續(xù)體（如圖4所示）。我國主要高等師范院校的教師學院建制化狀況如表1所示。

如表1所示，包括北京師范大學在內(nèi)的我國絕大部分師范大學，仍然停留在學科院系與教育院系分立設置的狀態(tài)；哈爾濱師范大學等五所高校具有了初級形態(tài)的教師教育學院，在師資結構上卻仍然不是以從事學科教育研究的教師為主；沈陽師范大學等三所半獨立型的教師教育學院由于擁有了學科教育教師，相應的學科教學論碩士學位點也得以開設，但本科層次的學生仍然歸屬各學科院系。完全獨立建制型的教師教育學院已經(jīng)有了實踐樣本，即南京師范大學教師教育學院。

注：帶“*”者為教育部直屬重點師范大學

站在教師教育改革潮頭的是南京師范大學。以2005年南京師范大學教師教育學院成立為標志，表明學科教學知識中國化的實踐翻開了新的一頁。南京師范大學教師教育學院的建院目標是：有效地整合、拓展教師教育資源，建立符合開放靈活現(xiàn)代教師教育制度要求的教師教育機構，創(chuàng)新教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，高質(zhì)量地開展專業(yè)化的教師教育活動和科研活動，建立在全國有重要影響、在全省起主導作用的教師教育基地，為國家推進教師教育改革起示范作用，彰顯學校的教師教育特色。建院定位是：教師教育學院是根據(jù)國家建立開放靈活的現(xiàn)代教師教育制度的要求建立的，是在綜合性學科專業(yè)體系中相對獨立地開展教師教育專業(yè)教學、科研與管理工作的二級學院。[47]1-5

（一）機構設置

學院設置有學院辦公室、教學管理辦公室、培訓管理辦公室以及教師教育研究所。教師教育研究所暫時設置教師教育理論研究室、文科教育研究室、理科教育研究室、社會教育研究室。

學院辦公室的主要職能：處理學院日常行政事務，負責學院內(nèi)外綜合協(xié)調(diào)。教學管理辦公室的主要職能有：組織實施教師教育專業(yè)培養(yǎng)計劃，處理日常教學行政事務；培訓管理辦公室的主要職能是：組織開展基礎教育師資培訓，協(xié)助省教育廳職能部門進行基礎教育師資培訓、資格考試等方面的工作，承擔江蘇省教師教育網(wǎng)絡聯(lián)盟秘書處的日常工作。教師教育研究所主要負責組織開展教師教育研究，接受教師教育專業(yè)訪問學者。[47]1-5

（二）師資結構

學院師資力量包括夏錦文教授、馬景侖教授等國家級教學名師。

教育基本理論教學團隊由李學農(nóng)教授、楊躍教授等13人組成。

學科教學及教師技能教學團隊由仇奔波教授（地理）、趙媛教授（地理）、陸真教授（化學）、李廣洲教授（化學）、陳榮華教授（美術）、徐飚教授（美術）、徐文斌教授（數(shù)學）、馬復教授（數(shù)學）、程傳銀教授（體育）、吳偉教授（物理）、 陳嫻教授（物理）、劉學惠教授（英語）、陳莉萍教授（英語）、錢煥琦教授（政治）、謝樹平教授（政治）、汪忠教授（生物）等27位教師組成[48]。

如上所示，學科教學論教師在學院師資中占據(jù)主體地位，就從根本上保障了教師教育學院的學科教育專業(yè)化發(fā)展。應當特別值得注意的是，當前，有部分師范大學并沒有真正認識到學科教學論教師是教師教育學院師資主體的重要意義，沒有認識到學科教學論教師才是教師教育學院的真正“基因”。因而，要么將學科教學論教師合并至教育學院，要么將原教育學院改頭換面為教師教育學院，而學科教學論教師仍叨陪末座，由此就形成了一部分“轉基因”教師教育學院。這種“貍貓換太子”的做法，不是對教師教育的發(fā)展，而是對教師教育的褻瀆。

（三）學生結構

文獻顯示：目前教師教育學院承擔著全校師范生教師專業(yè)化培養(yǎng)任務，自2005級起全面實施教師教育本科新課程建設計劃，對在校2007級、2008級、2009級師范生進行“25+15”培養(yǎng)模式改革試驗，積極探索新的人才培養(yǎng)模式，努力為基礎教育培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資?！笆晃濉逼陂g注冊進入教師教育課程學習的本科生達4000人左右。2010年起，教師教育學院通過教師教育資源的有效整合和各學科專業(yè)的優(yōu)勢互補，對漢語言文學（師范）、數(shù)學與應用數(shù)學（師范）、英語（師范）、歷史學（師范）、思想政治教育（師范）、計算機科學與技術（師范）、物理學（師范）、化學（師范）、生物科學（師范）、地理科學（師范）等10個教師教育類專業(yè)實行由教師教育學院招生和管理，教師教育學院和各相關專業(yè)學院共同培養(yǎng)、學科專業(yè)與教師教育雙向強化的培養(yǎng)模式和機制。音樂、美術、體育、教育技術等師范專業(yè)教師專業(yè)化培養(yǎng)工作由教師教育學院統(tǒng)籌安排。符合教師資格申請及畢業(yè)條件者由教師教育學院統(tǒng)一辦理教師資格認證及就業(yè)派遣等手續(xù)，學習成績優(yōu)異者可免試推薦攻讀校內(nèi)外碩士研究生或報考全國統(tǒng)招研究生。[49]6-14

教師教育學院在教育學一級學科下設置了教師教育專業(yè)碩士學位點，面向基礎教育開展了研究生層次的教師教育。學院通過免試推薦的方式，遴選了5屆各學科優(yōu)秀本科生進入教師教育專業(yè)進行“4+2”模式本碩貫通培養(yǎng)，同時面向全國統(tǒng)招各學科研究生，覆蓋中文教育、數(shù)學教育、英語教育、物理教育、化學教育、生物教育、思想政治教育、歷史教育、地理教育、音樂教育、體育教育、美術教育、現(xiàn)代教育技術、職業(yè)技術教育、科學教育、教師教育研究等研究方向。[49]6-14

實踐表明，這種建制模式不僅為依托學科教學知識理論的教師教育提供了良好的機制，還釋放了大量的發(fā)展活力，并且為整個大學的戰(zhàn)略轉型與提升開辟了空間。南京師范大學教師教育學院不僅擁有碩士層次的學位點，并且承接了本科層次的師范生的全部學籍，將學科院系負責的學科教育與教師教育學院開展的學科教學知識教育清晰地分工開來，極大優(yōu)化了教師教育的模式與品質(zhì)。然而這一建制的成型也并非在一夜之間完成，而是經(jīng)過了數(shù)年的探索與過渡。當前，更多的師范院校則位于傳統(tǒng)師范大學與建立成熟化教師教育學院之間的狀態(tài)（例如沈陽師范大學教師專業(yè)發(fā)展學院），說明教師教育學院還有很大的發(fā)展空間。

令人不解的是，教育部直屬的六所師范大學目前仍然沒有成立教師教育學院。通常而言，作為教育部直屬的六所師范大學，它們本應充當師范大學教師教育改革的排頭兵、弄潮兒，但恰恰相反，面對教師教育改革的大潮，它們無一例外地步履蹣跚、裹足不前，忝列師范大學教師教育改革的末位。這種局面非常耐人尋味，個中原因恐怕只有六所師范大學自己心知肚明。對此，有學者指出“不成立教師（教育）學院，就意味著六所師范生免費教育的大學的戰(zhàn)略轉型沒有實現(xiàn)。換句話說，只有成立了教師（教育）學院，六所師范生免費教育的大學才能真正實現(xiàn)戰(zhàn)略轉型，教師（教育）學院是六所師范生免費教育的大學實現(xiàn)戰(zhàn)略轉型的標志。”[50]含蓄地批評了六所師范大學在教師教育改革大潮中的畏葸不前現(xiàn)象。

當然，教師教育學院的發(fā)展也不是一帆風順的，觀念碰撞與利益博弈更是不可避免。事實上，一些師范大學先后進行了不同程度的嘗試。比如，首都師范大學曾成立含有部分學科教學論教師的“基礎教育發(fā)展研究院”，客觀上已經(jīng)構成了教師教育學院的萌芽，但經(jīng)過數(shù)年探索之后將其歸并于教育學院。江西師范大學曾將分散于各學科院系的學科教學論教師歸屬教育學院，在經(jīng)歷十年之后又重新將這些教師調(diào)回原學科院系。前不久，上海師范大學成立了課程與教學論學科建設委員會，負責指導實施教師教育學科建設任務。課程與學科教學論高級專業(yè)技術崗位由學校單獨設置和統(tǒng)一聘任，其科研考核指標單列。[51]但并未見其教師教育學院的成立。以上，都顯示出這些院校對于教師教育學院發(fā)展、目標與定位的迷茫和困惑，對于教師教育學院建立中觀念碰撞的躲閃和利益博弈的規(guī)避。當然，這些探索也在一定程度上反映了師范大學在教師教育學院探索中的反復、迂回和掙扎。事實上，由于人的因素是第一位的，所以從事學科教學論的教師才是教師教育學院的教師主體，教師教育學院的建立就為原本分散于各學科院系的學科教學論教師提供了良好的學術平臺并可發(fā)揮整合優(yōu)勢。它不僅有利于促進我國學科教育的研究水平，而且解決了60余年來師范大學發(fā)展的制度性難題，從而彰顯了教師教育制度創(chuàng)新的智慧和勇氣。綜上所述，我們相信，隨著教師發(fā)展專業(yè)化的發(fā)展，中國化的學科教學知識理論一定能為我國教師教育的發(fā)展煥發(fā)出更具生命力的實踐圖景。

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（責任編輯 張少雄）