張靜寧

摘 要：“教學資本主義”由美國學者斯洛特等人提出，是指美國本科教育中以市場規(guī)則和價值為指揮棒的情況下出現(xiàn)的本科教育邊緣化、商品化、職業(yè)化和由此帶來的大學權(quán)力結(jié)構(gòu)的重組和教師地位的弱化?！敖虒W資本主義”是美國大學教育過度市場化的負面表現(xiàn)，對大學的優(yōu)良傳統(tǒng)帶來一定的沖擊，對中國大學的發(fā)展有一定的警示和借鑒的作用。

關(guān)鍵詞：教學資本主義；邊緣化；商品化；職業(yè)化；去專業(yè)化

中圖分類號：G649712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）05-0087-06

“學術(shù)資本主義”又被稱作大學的“商業(yè)化”、“商品化”或大學的“創(chuàng)業(yè)”， 是目前西方大學在經(jīng)濟全球化的大環(huán)境下發(fā)生的最重要的變化，因此，它是高等教育學者日益關(guān)注的話題。

狹義上的“學術(shù)資本主義”是指一種現(xiàn)象或行為，包括大學、大學里的集體或個人的“市場或類似市場的行為”[1]6，即以營利為目的的商業(yè)行為。大學本身作為行為者參與市場的形式多種多樣，如美國學者斯洛特（SSlaughter） 和萊斯利（LLLesile）總結(jié)的那樣[2]13：

大學投資公司，持有股份；大學以資金支持實驗室里的研究走向市場，成為商業(yè)產(chǎn)品（專利）的開發(fā)者和所有人；大學以合伙人的身份將員工的活動、知識和產(chǎn)品賣給私人企業(yè)，與之簽訂商業(yè)合同； 不管是公立還是私立大學已遠不是往昔的“象牙塔”， 其在私有化和商業(yè)化中的作用已遠遠超出國家實驗室以外的任何其他公共組織。

而大學里的集體或個人“或為自己，或為學校賺錢”的現(xiàn)象也很多見，在理工科主要表現(xiàn)為與企業(yè)合作，包括“科研成果轉(zhuǎn)化，開公司，拿專利，開辦研究園，提供咨詢”等等[3]。而在人文和社會科學則主要表現(xiàn)為教師參與校內(nèi)外的各種“自由職業(yè)”，如辦培訓班、兼課、提供咨詢等等。

廣義的“學術(shù)資本主義”是指一種理念或意識形態(tài)，即是在全球經(jīng)濟化條件下，新經(jīng)濟主義的意識形態(tài)對大學理想、使命、功能、性質(zhì)和相關(guān)大學的政策制定等等的滲透，使之或多或少都帶上創(chuàng)造財富和盈利的色彩。具體地說，又可分為“科研資本主義”和“教學資本主義”（或稱“教學創(chuàng)業(yè)主義”）。前者是就學術(shù)研究的市場化而言，后者是指教學，主要是本科生的教學市場化而言。

在“學術(shù)資本主義”條件下，大學在實踐其傳統(tǒng)功能，如教學、科研、服務(wù)方面發(fā)生了深刻、迅捷又悄然無聲的變化。研究大學“學術(shù)資本主義”現(xiàn)象的文章著作眾多，大多數(shù)學者的目光都定格在大學學術(shù)研究的市場化，而比較忽略“教學資本主義”對大學本科教學的沖擊和滲透。學者羅茲（GRhoades）和安德森（MSAnderson）區(qū)分了“科研資本主義”和“教學資本主義”，才引起人們對“學術(shù)資本主義”條件下教學的關(guān)注。美國學者斯洛特和羅茲在研究中發(fā)現(xiàn)，真正深入大學活動的方方面面，對大學的公共職能帶來沖擊，并引發(fā)大學內(nèi)部的權(quán)利結(jié)構(gòu)重組的不是科研而是教學的市場化。尤其是對一些人文社科的學科來說，他們參與市場的主要方式之一就是“教學資本主義”。

本文擬深入剖析美國大學 “教學資本主義”在本科生教育上的四個方面的表現(xiàn)：進一步邊緣化、商品化、職業(yè)化及以及教師地位相對于行政人員地位的弱化，目的是總結(jié)經(jīng)驗教訓以便給中國大學提供借鑒。雖然“教學資本主義”的概念對中國大學相對陌生，但在實踐方面，中國大學其實運用的是同樣的理念，步入同樣的陷阱和困境。

一、美國大學本科教育的邊緣化

“教學資本主義”給本科生教育帶來的最直接的沖擊就是本科教育進一步的邊緣化。教學，尤其是本科生的通識教育，在西方國家有悠久的歷史，然而在美國大學中，科研和教學兩大功能每每爭奪學校資源和教師的時間，而教學漸漸被邊緣化的狀況也是有目共睹的。如學者費爾懷若（J.S.Fairwheather）的研究表明，在美國大學教師對教學的投入和收益成反比。教學時間越多也意味著晉升越慢，收入越低。而且傳統(tǒng)的以教學為主的文理學院如今也以科研而不是以教學來決定教師是否能獲得終身制、以及是否晉升、獎勵等等[4]。

在“學術(shù)資本主義”條件下，科研和教學的互相擠壓更為白熱化。大多數(shù)的行政人員和教師更傾向于加大對科研的投入，因為科研能帶來更直接的名聲和經(jīng)濟收益。特別是一些有商業(yè)潛力的項目能直接使“大學教師的工資翻上好幾倍。而一些資深的行政人員也希望能通過特許權(quán)使用費來增加收益，既能充實他們能直接支配的資金，也能向其他學校顯示他們的競爭力”[1]89。在這種情況下，一些大學會減輕教師的教學工作量，讓他們有更多的時間和精力從事有商業(yè)潛力的研究。一些教師干脆“用科研基金和咨詢的收益來‘買斷教學的時間”[5]。因此，教學活動被更深刻地邊緣化、在大學里被視作繁重、無創(chuàng)造性的工作、終身制的教師們也盡量予以回避。

二、本科教育的商品化

“教學資本主義”的另一特征是教學本身的商品化，即如美國學者埃克爾（PDEckel）所說， “大學轉(zhuǎn)向課程和教學活動來尋求盈利的機會，以期贏得市場中的一席之地”[6]。教學本身成為商品和盈利的手段，雖然從某種角度來說對教學改革有一定的促進作用，但更多的是對教育作為 “公共產(chǎn)品”的目的和理想的背離，帶來機會不平等，質(zhì)量下降等等深遠的憂患和社會問題。

教育商品化背后的邏輯是“誰出錢，誰受益”，這就和教育的公共性發(fā)生了深刻的矛盾。美國學者拉巴瑞（DFLabaree）指出教育是“公共產(chǎn)品”，不管個人有沒有出錢，都有權(quán)受教育，因為教育的最終受益者是整個社會[7]。教育培養(yǎng)的是“有責任心的公民”和有創(chuàng)造力的勞動者。如果個人因為某種原因沒有受到教育，不僅個人喪失人生和經(jīng)濟的機會，社會也會因此承受損失和負擔。

而教育商品化的結(jié)果與“擴大受教育的機會，保障多樣性民主”的公共目的存在嚴峻的對立。美國學者羅茲（GRhoades）和斯洛特在對“教學資本主義”考察中發(fā)現(xiàn)很多大學都根據(jù)支付能力取舍服務(wù)對象，比如專門為有支付能力的人（如在職的公司員工）設(shè)置短期、方便、回報率高的課程。他們批評這種做法將“低收入和少數(shù)人種的學生排斥在教育之外。而我們作為一個國家在半個世紀以來卻在努力地擴大這些人群的受教育機會……這是對大學最基本的民主使命的背離”[8]53。這些學者為教育以營利為目的而排斥社會公平的現(xiàn)象敲起了警鐘。

在“教學資本主義”環(huán)境下本科教育質(zhì)量下滑的現(xiàn)象也受到人們的關(guān)注。教育商品化與教育質(zhì)量的關(guān)系向來是有爭議的話題。一般的觀念認為教育商品化使學生和家長作為教育消費者的權(quán)利得到強化，學校作為服務(wù)的提供者會更加注重質(zhì)量、創(chuàng)新、效率和服務(wù)的多樣化。如美國學者斯洛特和羅茲發(fā)現(xiàn)美國自90年代末期開始把助學貸款發(fā)放給個體的學生和家庭，而不是直接撥款給大學，其隱含的邏輯就是賦予學生和家長“用腳選擇”的權(quán)利，即是說在不滿意的情況下就可以離開，以此來“懲戒院校，督促他們提供更好的服務(wù)”[1]45。然而這種看似合理的觀點在“教學資本主義”的實踐過程中受到人們的質(zhì)疑；更多的學者提出“消費者滿意”不能簡單地等同于“教學質(zhì)量提高?！?/p>

首先，由于信息不對稱，學生作為消費者沒有能力判斷教育質(zhì)量的高低。比如說，美國大學比較普遍地采用“印象管理”的策略，想盡辦法維持良好的公眾形象，建設(shè)公共關(guān)系，卻忽略他們努力制造的大學形象是否和大學的現(xiàn)實相符。斯洛特和萊斯利在文章中分析說，美國招生部門每年花大力氣吸引學生，如散發(fā)傳單、邀請學生參觀大學等等，卻不注重教育服務(wù)的實質(zhì)的提高，他們所能做到的只是讓學生消費者“感覺很好”[9]。

其次，如今人們不看重文憑的背后個人有多少才能或技術(shù)（文憑的使用價值），而只考慮文憑能給他們來多少現(xiàn)實的利益，如好工作、高收入等等（文憑的交換價值）。在這種情況下，學生作為消費者并不真正在意教育的過程和內(nèi)容。學者薩義德（ESaid）曾經(jīng)指出，真正的大學教育就是要刺激僵化、定式的思維模式，大學教授最不應(yīng)該的就是讓聽眾的自我感覺良好。恰恰相反，要讓他們難堪乃至惱怒[10]。而如今的大學教授卻只想要迎合學生需要，讓他們滿意。學者莫萊（LA Morley）寫道，她在課堂上“不邀請嘉賓做講座，不鼓勵學生演講，不介紹有爭議的內(nèi)容”[11]。總之，作為大學教授，她本人不得不避免一些她本人認為很重要但學生可能不會適應(yīng)的教學方式和內(nèi)容。

再次，教育如果以盈利增收為目的，一些大學必然的做法就是降低成本，達到利益最大化的目的。美國大學如今普遍大班上課、師生較少課外接觸的時間、開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，“基本上是因為很多政策制定者和管理人員都相信網(wǎng)絡(luò)授課能降低成本”[8]52。另有研究表明，暑期是大學開設(shè)短期速成的課程、增加收入的大好時機。這些課程周期短，學生能在集中的時間很快拿到學分，因而比長學期的課程還要受歡迎。同時，美國大學各院系還熱衷開設(shè)短期的研究生課程，這些課程學費高，為期短，實用性強，尤其是“不用寫論文”，招生的對象基本是各大公司在職人員。學者羅茲和斯洛特則把這些課程稱作“研究生兼容”課程，即是說，為節(jié)約成本，學校通常都請研究生或兼職教師來授課[8]52。這種情況在美國不是個別的。

三、本科教育的職業(yè)化

本科教育的商業(yè)化必然導致教育的職業(yè)化，如美國學者崗波特（PJGumport）所說，熱門好找工作的專業(yè)必然要擴張，而其他專業(yè)要縮減。學生和家長希望他們的教育投資能有所回報，最直接的回報就是找到滿意的高薪工作，那他們也就順理成章地要求本科教育傳授與工作相關(guān)的技能，甚至把工作技能看本科教育惟一的內(nèi)容和目的。不光是學生和家長，國家、地方、學校的政策的制定者有時也把畢業(yè)生在工作市場上的表現(xiàn)看作評估本科教育的重要標準。如今教學評估只重結(jié)果不重過程，如不再問是否教授治校、是否面對面授課、全職教授的比例多少，圖書館設(shè)施怎樣，只問“輸出性”的指標，如畢業(yè)率和就業(yè)率。而本科教育的職業(yè)化，就造成教育內(nèi)容和理念的狹隘，導致和傳統(tǒng)通識教育的對立，如美國學者咖卜（WNGrubb）和拉若森（MLazerson）所指出的，如今“大多數(shù)大學生可不認為本科教育和公民教育、學術(shù)教育和道德教育有什么關(guān)系”[12]9。

許多通識教育的堅定支持者認為本科教育職業(yè)化是大學的短視行為，是以短期的經(jīng)濟收益換取了長期的社會效益的結(jié)果。如學者?？怂估杖舻拢≒Axlerod）認為，所謂特定的工作技能很容易過時，不能適應(yīng)瞬息萬變的市場的要求；他還通過數(shù)據(jù)說明從長遠來看，文理學院的畢業(yè)生比應(yīng)用專業(yè)的畢業(yè)生事業(yè)更成功，掙錢更多[13]。美國學者咖卜和拉若森認為本科教育職業(yè)化深化了美國大學的分化，進而強化社會的等級分化[12]9。如果說處于美國大學最底層的社區(qū)大學傳授最基本的技能，而州立綜合大學和一般的私立大學教授稍微高級的技能，而知名的大學培養(yǎng)高級的管理和專業(yè)人才，那么學生以后收入和社會地位就在跨進校門的時候就決定了，以后很難改變。雖然大學從來都是社會再生產(chǎn)的工具，但是如果說大學的等級決定了“技能”的等級，從而進一步限定了學生人生軌跡和經(jīng)濟機遇的話，那么大學教育在社會再生產(chǎn)、階級分化中的作用就會無限強化。

雖然批評者眾多，但本科教育職業(yè)化還是被看作教育發(fā)展不可阻擋的潮流和趨勢，正如美國學者咖卜和拉若森所說，如果這一趨勢繼續(xù)下去的話，“市場和自由選擇的邏輯就會占領(lǐng)大學。大多數(shù)大學就會淪為高級的商業(yè)學校”[12]16。這一看法是很對的。

四、大學權(quán)力結(jié)構(gòu)重組與教師地位弱化

“教學資本主義”的盛行，即教學活動以經(jīng)濟規(guī)則組織起來，以賺錢為目的，大學就自然分化成管理、決策階層，決定教學活動的市場營運、預算、規(guī)劃、評估等等，而教師則成為實踐管理決定、承擔教學任務(wù)、接受考察的被管理者。這一現(xiàn)象又被稱作“新管理主義”或“去專業(yè)化”（Deprofessionalization）。它表明在西方大學有悠久和深遠歷史的“專業(yè)自治”和“共同管理”傳統(tǒng)的式微，在本科教育領(lǐng)域表現(xiàn)尤其明顯。

“專業(yè)自治”是指既然大學的主要日?；顒雍凸δ芏家蕾嚱處煹膶I(yè)知識進行，大學教師就有權(quán)組織起對大學的教學和科研內(nèi)容、形式、過程、結(jié)果等自決，無需接受外來干涉和監(jiān)督。通常大學教師的自主自治權(quán)通過“終身制”得到制度性的保障?！肮餐芾怼笔侵复髮W教師和行政人員共同參與管理大學的日常事務(wù)和運作，美國大學教授協(xié)會（American Association of University Professors）對教師和行政人員兩大群體如何各司其職又如何相互協(xié)作做了明確的規(guī)定，“教師的職責范圍包括以下基礎(chǔ)領(lǐng)域：課程，學科，教學方法，研究，教師地位和與教育相關(guān)的學生生活”，而行政人員的權(quán)力范圍包括“財政及其它非學術(shù)性的領(lǐng)域”[14]。由于大學的核心功能是教學與科研，行政起的作用是協(xié)助、協(xié)調(diào)保障核心功能順利地完成，所以教授處于中心的地位。

由于美國大學體系的多樣化，精英私立大學與等級結(jié)構(gòu)底層的社區(qū)大學的組織和管理模式大相徑庭，很難用語言準確概括曾有的模式及其變化軌跡。但許多學者指出，美國大學在“學術(shù)資本主義”條件下不同程度地經(jīng)歷了“管理革命”，即教師中心地位失落和管理階層的興起。這一情況在現(xiàn)時的美國大學具有普遍性。

大學教師“自治”的基礎(chǔ)——“專業(yè)”因本科教育的邊緣化、模式化而失落。傳統(tǒng)意義的本科教育，類似于師傅帶學徒的過程，教師傳授知識的內(nèi)容和過程都是個性化的、創(chuàng)造性的、獨一無二和不可替代的。而新條件下的教學追求的是效率和效益，教師課程的內(nèi)容變得重復、可以替代，教師和學生之間不再是長期、密切、有深度的關(guān)系。教師不再掌握學生教育的全過程，而只是學生也許會選、也許不會選某門課程的任課教師。學者溫特（RWinter）形象地把過去的大學教師比喻為手工業(yè)者，而現(xiàn)在的大學教師則是流水線上的作業(yè)工人[15]。手工業(yè)者掌控從選料、到生產(chǎn)、到產(chǎn)品面市的整個過程。而在新的條件下，學生的教育過程被分割成許多簡單獨立的部分，個體的教師只是不斷地重復其中一部分簡單的勞動，因而教育過程對教師失去意義。

這即是說，在“學術(shù)資本主義”條件下，教師只需完成簡單、重復、可替代的勞動，無需“專業(yè)”的深度、原創(chuàng)和唯一性。所以傳統(tǒng)的教師“專業(yè)自治”失去了“專業(yè)”的基礎(chǔ)。而且出于成本考慮，美國的大學雖然沒有像英國大學一樣直接取消終身制，但開始大量雇傭臨時教師授課，而且逐年呈大幅增長趨勢。這些教師與大學一年簽一次約，雖然工作經(jīng)年也不會拿到“終身制”。與“終身制”的教授不用擔心被學校解雇而享有最大程度的學術(shù)和言論自由不同，這批臨時教師是大學里“有彈性”的員工，即大學隨時可以根據(jù)需要增招或裁員。所以對他們來說，想要掌控教學的內(nèi)容、形式、過程和結(jié)果基本缺乏制度的保障。

相對于教師地位的衰落，大學里“管理”群體的力量卻在不斷地崛起。這種管理的力量來自于我們通常所說的富有官僚色彩的“行政”，也來自于大學里新興的“管理”階層，他們是大學員工里“擁有高學歷，既不同于教師，也不同于行政人員”[8]50的第三群人，即是指大學里的專業(yè)的管理人員?！八麄冇衃管理]專業(yè)協(xié)會，學術(shù)會議，學術(shù)期刊，有指導他們業(yè)務(wù)的專業(yè)知識……美國的管理模式就是越來越倚重的專業(yè)管理人員，而大學教師相對于他們成為被管理的專業(yè)人員”[16]16。比如大學里負責科技成果轉(zhuǎn)化，負責招生，負責教學評估的部門員工，都隸屬于這所謂的“第三群人”。在“教學資本主義”條件下，專業(yè)的管理人員在大學的市場營運和對大學教師的監(jiān)督的工作中起到舉足輕重的作用。

而曾經(jīng)在美國大學占主導地位的“共同管理模式”，即學術(shù)和行政共同決策管理學校日常事務(wù)的模式因本身的弊病和遭受詬病而逐漸式微。首先，讓大學里大大小小的教師、教授委員會決策大學大大小小的事務(wù)，即讓平常秉承互不干涉原則的教師達成共識，是相當大的人力和時間的消耗，被看做是提高大學管理效率和效益的首要障礙。尤其是在“效率”當先的市場運作規(guī)律之下，大學教師即無市場的經(jīng)驗，又不能快速決策以適應(yīng)瞬息萬變的市場要求，所以甚至連“課程”這樣在傳統(tǒng)上認為當之無愧隸屬于教師權(quán)限范圍的決策權(quán)也旁落到了管理人員手里。

再者，許多學者批評教師作為利益團體很難理性地做出有利于大學市場發(fā)展的決定，如?？藸栐谘芯看髮W如何裁減專業(yè)等“艱難決策”過程時，轉(zhuǎn)引對大學教師的批評時說，“教師不會也不準備做出艱難決策，相對于考慮整體利益，他們更傾向于維持現(xiàn)狀”[17]。即是說，美國大學教師曾經(jīng)享有大學和公眾最大程度的信任，認為他們會在專業(yè)知識和公益心的基礎(chǔ)上做出正確選擇因而賦予他們最大限度的自由的傳統(tǒng)，已經(jīng)漸漸消失了。美國大學教師不僅在大學日常事務(wù)的管理權(quán)漸漸衰弱，還會受到學校內(nèi)部和外部（如州政府）的層層監(jiān)管和問責。他們的確在“學術(shù)資本主義”條件下成為羅茲和斯博恩（BSporn）所說的“被管理的專業(yè)人士”[16]16。在美國大學，這一情況還在進一步發(fā)展。

五、結(jié) 語

本文介紹了美國大學“教學資本主義”現(xiàn)象，即市場邏輯和價值在教學領(lǐng)域的應(yīng)用，導致本科教育的邊緣化、商品化和職業(yè)化，以及教師地位的弱化。雖然學術(shù)資本主義在美國大學乃至全球許多國家是不可阻擋的潮流，許多學術(shù)資本主義的批判者也都認為不可能也不需要再回到大學“象牙塔”的理想狀態(tài)，但美國本科教育的過度市場化還應(yīng)當引起高教研究者及政策制定者的注意，尤其是因此給許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)，如教育公平、通識教育和“共同管理”模式等帶來的沖擊。美國學者莫和曼（KMohrman）指出，世界許多國家大學的改革都以美國模式為模板，而中國追求國際化和世界一流大學的過程中也常常以美國大學為榜樣和超越的目標，然而美國大學有許多“不可學習”的地方[18]?！敖虒W資本主義”恰恰是美國大學在全球化競爭中陷入的誤區(qū)和具有警示作用的一個方面。

中國大學自1992年來經(jīng)歷了相當程度的市場化，尤其是在國際化和建設(shè)世界一流大學的過程中，與美國在本科教育乃至整個高教發(fā)展方向上有趨同的傾向，如本科教育的邊緣化、商品化和職業(yè)化。而且，中國大學與美國大學相比具有缺乏自治傳統(tǒng)、過度行政化等特點，中國大學教師的地位在 “教學資本主義”條件下進一步弱化。但與美國本科教育完全依照市場邏輯操作不同，政府管理在中國高教的一系列市場化的改革中起到既促進又阻礙的作用。所以中國本科教育的變化相對于美國呈現(xiàn)更復雜、矛盾更多的特點。尤其是政府和大學的行政在解決市場負面效應(yīng)的過程中，加重對大學教師問責制度，把教師看作本科教育質(zhì)量的惟一承擔者和嚴厲問責對象，沒有考慮本科教育在市場作用力下的系統(tǒng)變化，其實是加重了本科教育市場化的負面效應(yīng)。雖然中國的許多學者對本科教育市場化的一個或多個方面已有研究，但目前鮮有學者從比較的角度系統(tǒng)研究中國本科教育市場化與國外教育變化的異同及從中汲取應(yīng)有的啟示和經(jīng)驗。本文系統(tǒng)述評美國大學“教學資本主義”的情況，意在希望有更多的學者引起對“教學資本主義”的關(guān)注，更深刻地揭示美國大學在市場化方面的問題和對我們的警示作用。

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（責任編輯 曾山金）