摘 要：全國(guó)中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展的規(guī)劃綱要明確指出，將大力發(fā)展職業(yè)教育，建立中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系和區(qū)域內(nèi)普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育之間的溝通機(jī)制，把職業(yè)教育擺在了更加突出的位置。高職教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者和引路人，要培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的技能型人才，這必然要求高職教師具備一定的科研能力和創(chuàng)新意識(shí)。在了解重慶市高職教師的科研態(tài)度和科研現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探討高職教師的科研態(tài)度和科研激勵(lì)之間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上提出科研管理的建議。

關(guān)鍵詞：高職教師；態(tài)度理論；科研倦怠

作者簡(jiǎn)介：葉玉霞（ 1981- ） ，女，四川宜賓人，重慶電子工程職業(yè)學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育。

基金項(xiàng)目：2012年重慶市教育委員會(huì)人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“高職教師工作心理管理的實(shí)證研究”（編號(hào)：12SKR39），主持人：徐繼燕。

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）36-0021-03

隨著國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈化，科技競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)成為國(guó)際上綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的主要方向。經(jīng)濟(jì)時(shí)代，只要在知識(shí)和科技創(chuàng)新方面占據(jù)優(yōu)勢(shì)，就能夠在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中掌握主動(dòng)。當(dāng)前，從我國(guó)的實(shí)際情況來(lái)看，知識(shí)和科技創(chuàng)新的主力軍主要來(lái)自高校，高校在國(guó)家創(chuàng)新體系中發(fā)揮著重要作用，高校教師的創(chuàng)新能力和從事科研的態(tài)度直接影響到我國(guó)科技進(jìn)步與發(fā)展?？茖W(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，高校教師則是生產(chǎn)力的推動(dòng)者。因?yàn)楦咝３袚?dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)三大功能，因此，高校教師的素質(zhì)，直接關(guān)系到這三大功能實(shí)施的成效。在我國(guó)的科技人才中，高校教師占據(jù)著較大比例。黨的十七屆七中全會(huì)提出“文化強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略”，胡錦濤同志曾提出以人為本、全面落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的策略，可見(jiàn)，科技人才的重要性。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全國(guó)從事科研活動(dòng)的人數(shù)中，高校教師約占13%的比例。然而，中國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)網(wǎng)發(fā)布的中國(guó)“工作倦怠指數(shù)調(diào)查報(bào)告”顯示，在15個(gè)行業(yè)的倦怠指數(shù)調(diào)查中，高校教師的倦怠程度僅低于公務(wù)員和物流從業(yè)人員位居第3位。高校教師作為我國(guó)科技創(chuàng)新的主力軍，高校教師的科研成果對(duì)我國(guó)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展起著舉足輕重的作用。強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教，基礎(chǔ)在教育，關(guān)鍵靠人才。中共中央和國(guó)務(wù)院印發(fā)的21世紀(jì)第一個(gè)指導(dǎo)全國(guó)中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展的規(guī)劃綱要中明確提出，將大力發(fā)展職業(yè)教育，建立中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系和區(qū)域內(nèi)普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育之間的溝通機(jī)制，提高技能型人才的社會(huì)地位和待遇，把職業(yè)教育擺在了更加突出的位置；同時(shí)要通過(guò)不斷優(yōu)化高等教育的學(xué)科、專業(yè)、類(lèi)型、層次結(jié)構(gòu)，重點(diǎn)擴(kuò)大應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)模，加快發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生教育，其實(shí)質(zhì)就是要加強(qiáng)應(yīng)用型高等教育，培養(yǎng)數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)所急需的專門(mén)人才。雖然高等職業(yè)教育在我國(guó)尚處在起步階段，但我們必須深刻認(rèn)識(shí)到職業(yè)技術(shù)教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性戰(zhàn)略性地位與作用，必須堅(jiān)持需求導(dǎo)向、學(xué)生中心、能力本位、學(xué)做合一理念，積極探索工學(xué)結(jié)合、訂單培養(yǎng)、頂崗實(shí)習(xí)和以雙元制為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制等模式，提高學(xué)生的創(chuàng)新求實(shí)精神和實(shí)踐能力，這必然要求高職教師具備一定的科研能力和創(chuàng)新意識(shí)[1]。所以，研究高職教師科研態(tài)度和科研激勵(lì)對(duì)于促進(jìn)高等職業(yè)院?？蒲泄芾?，提高高職教師的科研能力具有重要意義。

一、本研究的理論基礎(chǔ)

（一）態(tài)度理論

態(tài)度在社會(huì)心理學(xué)上是被定義最多的一個(gè)概念，一般意義上講，態(tài)度是指人們?cè)谧陨淼赖掠^和價(jià)值觀基礎(chǔ)上對(duì)事物的評(píng)價(jià)和行為傾向。目前被公認(rèn)為最好的解釋是弗里德曼（Freedman）將態(tài)度構(gòu)成理解為認(rèn)知、情感和行為傾向三個(gè)成分，即表現(xiàn)于對(duì)外界事物的認(rèn)知（道德觀和價(jià)值觀）、情感（即“喜歡-厭惡”、“愛(ài)-恨”等）和行為（態(tài)度謀慮、企圖等）三方面的構(gòu)成要素。激發(fā)態(tài)度中的任何一個(gè)表現(xiàn)要素，都會(huì)引發(fā)另外兩個(gè)要素的相應(yīng)反應(yīng)，這也就是認(rèn)知（道德觀和價(jià)值觀）、情感（即“喜歡-厭惡”、“愛(ài)-恨”等）和行為（謀慮、企圖等）這三個(gè)要素的協(xié)調(diào)一致性[2]。一般來(lái)說(shuō)，態(tài)度的各個(gè)成分之間是協(xié)調(diào)一致的，但在他們不協(xié)調(diào)時(shí)，情感成分往往占有主導(dǎo)地位，決定態(tài)度的基本取向與行為傾向。本研究中，高職教師對(duì)科研的認(rèn)知和情感是科研態(tài)度的主要因素，我們要強(qiáng)化高職教師科研意識(shí)、激發(fā)他們科研熱情就是要高職教師樹(shù)立正確的科研態(tài)度。

（二）倦怠理論

“倦怠”一詞，最早出現(xiàn)于美國(guó)二十世紀(jì)70年代的一部中篇小說(shuō)，小說(shuō)中用該詞描述主角厭倦工作后的種種表現(xiàn)。職業(yè)倦?。↗ob burnout）[2]又稱“職業(yè)衰竭”、“職業(yè)枯竭”[3]，是美國(guó)精神病學(xué)家Freudenberger提出的，隨后Maslach和Jackson繼續(xù)深入研究，給職業(yè)倦怠下了定義：“職業(yè)倦怠是在以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體的一種情感耗竭、人格解體和個(gè)人成就感降低的癥狀。”這一定義目前為各國(guó)廣大學(xué)者廣泛應(yīng)用。耶魯大學(xué)的薩若松更強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)倦怠現(xiàn)象的影響。他指出，“倦怠不僅是個(gè)人的特征，也是社會(huì)面貌在個(gè)體心理特征上的一種反應(yīng)”。薩若松認(rèn)為，在二戰(zhàn)之后，助人行業(yè)的日益專業(yè)化、科層制化、中心化，以及不斷增加的專業(yè)性（ProfeSSionalism）使助人者與服務(wù)對(duì)象之間的距離越來(lái)越大。不僅如此，當(dāng)公眾對(duì)服務(wù)的需求大量增加，以致增加的數(shù)量及程度兩倍于政府對(duì)這些助人行業(yè)的支持的時(shí)候，人們就會(huì)形成一種觀點(diǎn)，即助人行業(yè)的服務(wù)可解決一切社會(huì)問(wèn)題。正是在這樣的社會(huì)背景下，助人者容易出現(xiàn)倦怠的狀況。同時(shí)，當(dāng)助人行業(yè)的專業(yè)人員沒(méi)有任何專業(yè)自主，也不能對(duì)政策的制定有所影響時(shí)，倦怠就更加容易產(chǎn)生而當(dāng)政府對(duì)助人行業(yè)的干預(yù)日益增強(qiáng)，服務(wù)對(duì)象的要求不斷增多，服務(wù)對(duì)象的權(quán)利也在不斷擴(kuò)大時(shí)，助人者的倦怠程度就會(huì)更為嚴(yán)重。

（三）激勵(lì)理論

激勵(lì)是影響人們的內(nèi)在要求或動(dòng)機(jī)，從而加強(qiáng)引導(dǎo)和維持行為的活動(dòng)或過(guò)程。人的一切行為都是受到激勵(lì)而產(chǎn)生的。一是馬斯洛的需要層次論；二是麥克萊蘭德“成就需要理論”；三是歸因理論。因此利用激勵(lì)原理，高等職業(yè)院校要調(diào)動(dòng)教師的科研積極性，必須要圍繞教師的需要、動(dòng)機(jī)和行為等來(lái)進(jìn)行。

二、高職教師科研態(tài)度影響分析

筆者通過(guò)構(gòu)思編制科研態(tài)度調(diào)查問(wèn)卷和科研激勵(lì)調(diào)查問(wèn)卷，選取了重慶市20所具有代表性的高等職業(yè)院校的300名教師進(jìn)行研究分析。科研態(tài)度問(wèn)卷分為三個(gè)維度：一是認(rèn)知成分，二是情感成分，三是行為成分。科研激勵(lì)問(wèn)卷包括外部激勵(lì)和內(nèi)部激勵(lì)兩個(gè)維度。外部激勵(lì)包括外部物質(zhì)激勵(lì)和外部精神激勵(lì)。如獎(jiǎng)金、考核、職稱晉升、住房分配等物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)。內(nèi)部激勵(lì)包括成就感和自我效能感。成就感指高校教師希望得到其他人的認(rèn)可而產(chǎn)生的主觀感受，即受人尊重、受人關(guān)愛(ài)及滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要[4]。自我效能感指高職教師對(duì)自己能否勝任科研工作的能力的主觀評(píng)價(jià)。

（一）高職教師科研態(tài)度的性別差異

從調(diào)查結(jié)果可以看出，在高等職業(yè)教育中，在認(rèn)知、情感和行為三個(gè)維度上，男教師對(duì)科研的認(rèn)識(shí)持否定的意見(jiàn)明顯高于女教師。在其它方面男女教師并沒(méi)有明顯的差異。

（二）高職教師科研態(tài)度的年齡差異

高職教師只有在對(duì)科研不喜歡態(tài)度上有明顯的年齡差異。通過(guò)對(duì)不同年齡段作方差對(duì)比分析可以看出，在認(rèn)知維度上，29歲及以下的高職教師與30歲至39歲的高職教師有明顯差異；在情感維度上，29歲及以下的高職教師與30歲至39歲的高職教師有明顯差異，但與50歲以上的高職教師沒(méi)有明顯差異；從行為維度上，29歲及以下和50歲以上的高職教師在主動(dòng)性方面遠(yuǎn)低于30歲至39歲的高職教師，具有顯著差異。

（三）高職教師科研態(tài)度的學(xué)位差異

分析表明，除了從外部激勵(lì)角度看學(xué)位沒(méi)有明顯差異外，在其他維度上則有顯著差異。為進(jìn)一步分析各類(lèi)學(xué)位教師對(duì)科研認(rèn)識(shí)的差異，筆者對(duì)不同學(xué)位的高職教師的科研態(tài)度進(jìn)行了深入比較。其中，具有博士學(xué)位的教師對(duì)科研的認(rèn)同度及否定度都比碩士和本科學(xué)歷的教師要高，但碩士和本科學(xué)歷教師之間卻沒(méi)有明顯差異。在情感維度上，獲得博士學(xué)位教師對(duì)科研持肯定或否定態(tài)度的均比碩士和本科學(xué)歷的教師高，具有碩士與本科學(xué)歷的教師之間沒(méi)有明顯差異。在行為維度上，具有博士學(xué)位的教師表現(xiàn)出的積極性和消極性明顯高于碩士和本科學(xué)歷教師。因此，具有博士學(xué)歷的教師的科研態(tài)度高于具有碩士及本科學(xué)歷的教師，而具有碩士及本科學(xué)歷的教師之間沒(méi)有明顯差異。

（四）高職教師科研態(tài)度的職稱差異

具有不同職稱的高職教師對(duì)科研的態(tài)度僅在情感和行為方面有明顯的差異，其它方面沒(méi)有顯著差異。通過(guò)對(duì)不同職稱的高職教師的科研態(tài)度進(jìn)行比較分析，在認(rèn)知維度上，講師和副教授要明顯低于具有教授職稱的教師，講師與副教授之間沒(méi)有明顯差異。在情感維度上，講師要明顯低于教授和副教授，副教授與教授之間沒(méi)有明顯差異。在行為維度上，講師和副教授要明顯低于具有教授職稱的教師。因此，在科研態(tài)度上，講師及副教授明顯不及具有教授職稱的教師積極，但講師與副教授之間沒(méi)有顯著差異。

（五）不同高職院校教師科研態(tài)度差異

調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，在科研的認(rèn)識(shí)、情感和行為三方面，國(guó)家示范性高職院校的教師明顯高于一般公辦高職和民辦高職院校教師，一般公辦高職院校之間沒(méi)有明顯差異，而民辦高職院校明顯低于其它院校。

三、結(jié)論及對(duì)策建議

通過(guò)分析調(diào)查，全面了解了重慶市高職教師的科研態(tài)度和科研激勵(lì)狀況及它們的相關(guān)性，為調(diào)動(dòng)廣大高職教師的科研積極性，依據(jù)態(tài)度理論和激勵(lì)理論，就高職科研管理提出如下建議：

（一）樹(shù)立正確的科研態(tài)度

在態(tài)度的三個(gè)維度中，認(rèn)知是基礎(chǔ)，情感成分起著決定作用，而行為則是具體實(shí)施過(guò)程。正確的認(rèn)知和情感，能幫助人們樹(shù)立積極的科研態(tài)度，相反，錯(cuò)誤的認(rèn)知和情感則會(huì)帶來(lái)負(fù)面的行為和結(jié)果。為此，學(xué)?；蚩蒲兄鞴懿块T(mén)要從教師個(gè)體角度出發(fā)，幫助他們樹(shù)立正確的科研態(tài)度，只有這樣，教師才能積極主動(dòng)投身科研工作，才能創(chuàng)新工作，才能真正處理好教學(xué)與科研的關(guān)系。

（二）給青年教師提供更多的科研機(jī)會(huì)

本研究發(fā)現(xiàn)，青年教師對(duì)物質(zhì)激勵(lì)的期望高于中老年教師。隨著職稱的升高，教師對(duì)物質(zhì)激勵(lì)的期望降低，隨著職稱和學(xué)歷的升高，教師對(duì)精神激勵(lì)的期望呈下滑趨勢(shì)。這正符合“馬斯洛的需要層次論”，青年教師剛參加工作，工資和津貼部分相對(duì)較低，加之職稱也低，在科研上不可能有太大的成就，因此，對(duì)青年教師要從低層次需要滿足開(kāi)始，逐步將需要提升到更高層次的需要。高職教師的成就感和自我效能感則恰恰相反，不同年齡、職稱和學(xué)位教師都表現(xiàn)為顯著差異。而且，高職教師職稱和學(xué)歷越高，其成就感和自我效能感就越高。因此，最能調(diào)動(dòng)高職教師科研積極性的是激發(fā)教師的成就感和自我效能感，特別是青年教師，要激發(fā)他們積極向上，提高自身專業(yè)水平和科研能力[5]。學(xué)?；蚩蒲兄鞴懿块T(mén)在科研項(xiàng)目或國(guó)內(nèi)外培訓(xùn)中，應(yīng)多給青年教師鍛煉的機(jī)會(huì)，多給青年教師擔(dān)任一定的科研任務(wù)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)青年教師獲得更高學(xué)歷，不斷激發(fā)青年教師的成就感和自我效能感。

（三）重視激發(fā)教師的成就感和自我效能感

從科研態(tài)度和科研激勵(lì)的相關(guān)分析可以看出：按照馬斯洛的需要層次理論，人只有在低層次需要相對(duì)滿足時(shí)，才能追求更高層次的需要。調(diào)查的結(jié)果正符合這點(diǎn)。所以物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)都是教師需要的一部分，對(duì)具有正確科研態(tài)度的教師來(lái)說(shuō)，外部物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)呈正相關(guān)，而對(duì)科研持否定態(tài)度的人來(lái)說(shuō)，外部物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)與科研態(tài)度呈負(fù)相關(guān)，這只是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)上的問(wèn)題。因此，科研獎(jiǎng)勵(lì)辦法正是從外部激勵(lì)方面來(lái)提高高校教師從事科研的積極性，獎(jiǎng)勵(lì)辦法合理則激發(fā)大家的積極性，獎(jiǎng)勵(lì)辦法不合理，將打擊大家的積極性。因此，要適時(shí)地調(diào)整科研獎(jiǎng)勵(lì)力度，根據(jù)廣大教師的意愿，保證科研獎(jiǎng)勵(lì)的合理性，科研要與教學(xué)同等工作量獲得同等的經(jīng)濟(jì)效益，提高科研工作人員的待遇，從而提高教師從事科研的積極性。

從科研態(tài)度和科研激勵(lì)的相關(guān)分析我們知道：激發(fā)教師科研動(dòng)力的主要因素還在于內(nèi)部動(dòng)力[6]。從科研態(tài)度和激勵(lì)的相關(guān)性來(lái)看，不同年齡、職稱和學(xué)歷的高職教師都具有顯著差異，成就感和自我效能感才是激發(fā)教師科研積極性的內(nèi)部動(dòng)力。且內(nèi)部激勵(lì)與科研態(tài)度都呈正相關(guān)。外部激勵(lì)也只是對(duì)具有正確態(tài)度的人呈正相關(guān)，因此最能調(diào)動(dòng)高職教師科研積極性的是激發(fā)教師的成就感和自我效能感。高職教師成就感越高，他們對(duì)自己的期望就越高，根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家弗魯姆的期望理論，期望值越高，激發(fā)的動(dòng)力就越大；同樣教師自我效能感越高，自信心就越強(qiáng)，根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家維納的歸因理論，自信心越強(qiáng)的人，把失敗歸因于自己的不努力或粗心大意等不穩(wěn)定因素，就會(huì)增強(qiáng)人的自信心，增強(qiáng)努力與堅(jiān)持性行為，爭(zhēng)取成功的機(jī)會(huì)。為提高高職青年教師成就感和自我效能感，高等職業(yè)院校應(yīng)該設(shè)立校內(nèi)青年基金項(xiàng)目，給青年教師從事科研的機(jī)會(huì)，提高他們成就感；高等職業(yè)院校還應(yīng)邀請(qǐng)著名專家或教授開(kāi)展學(xué)術(shù)講座，介紹他們的成功經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)教師的科研信心，從而提高教師的自我效能感。

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責(zé)任編輯 徐惠軍