周長春　童洪志

摘 要：分析了經濟社會發(fā)展、國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要之戰(zhàn)略主題、高職教育培養(yǎng)目標、高職學生全面發(fā)展對高職學生學習方法能力的迫切需要；揭示了目前高職教育能力培養(yǎng)實踐的嚴重專業(yè)化傾向及其同高職學生綜合職業(yè)能力、創(chuàng)新能力的脫節(jié)；梳理了教學方法中的概念獲得模式和范疇教育理論，認為概念獲得模式中的概念并不等于范疇，而且在概念獲得模式中，學生的概念獲得或形成過程異常費時，而范疇教育理論則缺乏相應的教學法操作流程，因此有必要構建范疇教學法、培養(yǎng)高職學生根本性的學習方法能力，設置相應課程或增加相應教學內容。

關鍵詞：學習方法能力；高職學生；范疇教學法；范疇內涵；范疇術語

作者簡介：周長春（1964-），男，重慶云陽人，重慶三峽職業(yè)學院副教授，研究方向為農村經濟與職業(yè)教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重慶三峽職業(yè)學院講師，研究方向為教育經濟與學校教育管理。

基金項目：重慶市2009年人文社會科學基金項目“基于高職學生方法能力的范疇教學法機制與模式研究”（編號：09SKS18），主持人：周長春。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）36-0018-03

學習方法能力是高職畢業(yè)生適應風云變幻的經濟社會和求得自身全面發(fā)展的客觀需要。國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要明確指出：堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題[1]。高職教育培養(yǎng)高端技能人才，迫切需要教學法改革。勞耐爾的職業(yè)能力理論認為綜合職業(yè)能力包括三要素[2]，其中的方法能力特別是學習方法能力是其他兩種能力的基礎和要素，是一種根本能力。目前高職學生能力培養(yǎng)實踐的核心在于專業(yè)能力，對高職學生根本性方法能力的培養(yǎng)忽略、定位不準、理論研究與改革實踐等方面的問題是其突出表現(xiàn)，現(xiàn)有高職課程體系中也少有專門的方法類課程和相應教學內容，這是導致高職學生喪失抽象思維基礎、方法能力和遷移能力低下的重要原因[3]。徐維凡認為教學方法創(chuàng)新是提高教學質量的突破口[4]。研究高職范疇教學法能有效強化師生方法能力意識，對推進課程體系、教學內容、教學方法改革，提高思維素質，為其他素質教育奠定基礎[5]，形成知識的遷移能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力，提高高職師生教學能力和效果等都有著積極的意義[6]。克拉夫基的范疇教育理論分析了范疇教育的原則、實現(xiàn)途徑、教師備課五要素等[7]，張智、周長春等就范疇教學法作了些初步思考[8]，湯紅明等分析了概念的教學方法[9]，彭德林認為概念教學法是現(xiàn)在我國高校馬克思主義哲學原理教學采用的基本教學方法[10]，這些相關或類似研究為范疇教學法的后續(xù)探討提供了有益的借鑒，同時也可發(fā)現(xiàn)范疇教育理論也未就范疇教學法的具體操作作較為細致的論述，概念獲得模式尚未涉及范疇及其在教學活動中的運用，從而為方法能力導向的高職范疇教學法操作流程的思考提供了一定空間。通過該研究，試圖構建旨在大幅提高高職學生思維能力和學習方法能力的高職范疇教學法操作流程。

一、高職范疇教學法操作流程的理論借鑒

在該探討中，范疇是指高職教育的課程范疇。該探討的直接理論基礎是德國教育家沃爾夫岡·克拉夫基的范疇教育理論，主要包括教學內容的基本性原則、基礎性原則和范例性原則，促進學生主動性原則，范例教學的實現(xiàn)途徑，教師備課五要素等。另一理論基礎是布魯納、古德諾、奧斯汀在思維研究基礎上的概念獲得模式理論，概念獲得模式的主要流程包括呈現(xiàn)材料，提出假設；驗證假設；定義命名；總結思維策略[11]。

二、高職范疇教學法操作流程

（一）高職范疇教學法概念

高職范疇教學法是指基于人本主義教育思想和個性發(fā)展為主要教育目標，在高職教學過程中，通過科學掌握課程范疇，以高效習得命題、原理、規(guī)律、技能和提高教師施教能力及高職學生科學思維，獨立學習能力，有效運用其他教學方法的教學方法[12]。從范疇的角色上看，范疇教學法包括獲得課程范疇的教學法和運用課程范疇進行教學的方法；范疇學習法包括高職學生學習課程范疇的方法和高職學生運用課程范疇進行學習的方法。其主要特征是從課程的根基上進行教學切入。

（二）高職范疇教學法的操作程序

范疇教學法的操作程序包括學習掌握課程范疇的程序和運用已掌握范疇發(fā)展認知結構的程序，其中，前者是本研究的主體部分。

1.引入先行組織者，獲得新知生長點。先行組織者是現(xiàn)有認知結構中的既有材料。引入先行組織者，就能為將學習的新知識準確地找到生長點。奧蘇貝爾在其代表性論著《教育心理學一種認知觀點》扉頁中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！盵13]如“農業(yè)”和“結構”兩個先行組織者，兩者的內涵就是新知“農業(yè)結構”內涵的生長點。

2.創(chuàng)設教學情境，導出范疇問題。根據(jù)課程特點、教學目標、教學內容、高職學生既有圖式等，創(chuàng)設生動、形象、感性，利于激發(fā)高職學生學習動機的教學情境。創(chuàng)設教學情境的目的主要為了激發(fā)高職學生的學習動機，為同化和順應新知識提供生長點，促進意義建構。教學情境要以有感染力的真實事件或真實問題為基礎為錨，同高職學生經驗契合。一切教學問題都根于課程結構的基礎即各種課程范疇。因此，應在激起高職學生學習動機的基礎上，實時引出教學中應解決的范疇性問題。同時，要明示學生通過這些問題的分析解決，必須達到的直接學習目標和多元價值，從而反過來進一步強化學生學習動機。教學問題的設置應處于高職學生最近發(fā)展區(qū)。

3.范疇的形式識別。范疇的基本屬性即范疇是人類思維、理論體系中最基本的概念，即范疇是同一概念體系中的本源、理論體系的根本。若課程中某一概念沒有相應的上位概念，則該概念就是課程范疇。范疇的內涵形式，一般采用“術語+是……”、“術語+是指……”、“……稱為+術語”、“……謂之+術語”的常用句式，其中的術語是從形式上明確的范疇。范疇內涵的本質即上述省略號所代表的內容對事物的“性質、發(fā)生、關系或功能”的描述[14]。范疇的內涵、特征和外延，三位一體，統(tǒng)一于范疇，構成范疇這一本源概念的邏輯要素。在學科體系課程中，范疇的文本位置一般存在于章節(jié)標題中，范疇的內涵描述一般位于標題下的首段首句，少有置于首段中間或首段末尾，更少置于后續(xù)段落中。

4.范疇術語的結構分解。首先，分解范疇術語，得到術語成分。范疇術語大多是復合詞，對其進行分解是可能的，也是有效學習范疇的重要方法。如農業(yè)經濟學課程中“農業(yè)結構”就是本課程的一個重要范疇術語，對其可分解為“農業(yè)”與“結構”兩個部分。在不同的學習背景中，重點分析的術語成分不同。若高職學生原有認知結構中，既無“農業(yè)”、也無“結構”等認知因素，則重點分析成分包括“農業(yè)”和“結構”；若已有“農業(yè)”而無“結構”認知因素，則重點分析“結構”；其余類推。其次，分解范疇內涵，得到內涵因素。將范疇內涵分解為若干因素，順次、對應、相對獨立地分別剖析范疇的內涵因素。

5.確立范疇內涵要素。首先，明確范疇內涵中的全部構成因素。其次，明確有些因素是內涵中的核心或關鍵因素，對范疇的內涵和范疇內涵所指稱事物的本質屬性起著決定性的作用，而其他因素則不然。確立范疇要素就是要在范疇內涵的各個因素中找出決定范疇內涵的主要因素，對范疇內涵的構成要素給予高度的針對性注意或選擇性知覺。確立范疇內涵要素的方法是將范疇內涵各因素的意義與范疇術語各成分的意義進行匹配，其意義和范疇術語成分的意義對應相同的范疇內涵因素一定是范疇內涵的要素。如“事物內部各組成部分之間的內在聯(lián)系和比例關系”中的“組分”、“聯(lián)系”、“比例”三個內涵因素是“結構”這一范疇內涵表述中的三個要素。

6.整合范疇內涵要素。范疇內涵是其要素的綜合體，其要素在被分析時是相對孤立的，得出的結果不可能是范疇所欲表達的意義和所欲指稱的事物。只有對分解、確立的范疇內涵要素進行整合才能形成范疇內涵，才能反映一個其各要素之間有機聯(lián)系的范疇內涵所指稱的事物。正如將高職學生已有“農業(yè)”與“結構”兩個先行組織者的內涵進行綜合就可輕易發(fā)現(xiàn)、建構、生成新知識“農業(yè)結構”的內涵；如果高職學生只有農業(yè)內涵圖式，則著重加工新知識農業(yè)結構中的結構；余可類推。這就是遷移，就是創(chuàng)新，這種能力的培養(yǎng)就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在這一整合過程中，所用到的主要而具體的方法是奧蘇貝爾先行組織者加工法、邏輯方法和綜合方法。

7.兼顧內涵前提條件。由于所有范疇類似于所有規(guī)律，它所反映的是有限事物之間的聯(lián)系，而這些互相聯(lián)系的事物同其他事物也是互相聯(lián)系的，其他事物是“這些互相聯(lián)系的事物”所構成的范疇賴以存在的前提條件，所以，在研究某一范疇即其所涉事物的聯(lián)系時，就無法同時考慮該范疇所涉事物同其他事物之間的聯(lián)系。在此情況下，就只得設定范疇研究的一定前提條件，否則，范疇的科學性、普適性就會難以保證。如生產可能性曲線范疇的內涵成立至少就有四個前提條件，否則生產可能性曲線就不能成立。

8.匹配范疇術語成分與范疇內涵要素。抽取組合范疇內涵中的關鍵字、詞，并將它們同范疇術語中的同義成分匹配，發(fā)現(xiàn)它們之間意義上的同一關系。如將范疇“農業(yè)結構”內涵中的“自然力、生理機制、勞動調節(jié)、生命過程、生產產品、事業(yè)”與“農業(yè)結構”術語中的“農業(yè)”匹配，將其中的“組分、聯(lián)系與比例”與“農業(yè)結構”術語中的“結構”匹配。農業(yè)是結構化的農業(yè)，結構是基于農業(yè)的結構。這種匹配整合緊密聯(lián)結了范疇內涵與范疇語詞，使詞義一體；緊密聯(lián)系了范疇內涵同范疇術語各成分，當想到某一范疇術語時，就能自然引起對范疇內涵要素的聯(lián)想，而不必機械記憶；整合了范疇內部各個因素；促使高職學生思考對內涵的概括命名為什么用此而不用彼術語，真正明白內涵釋義與范疇術語意義之間的本質聯(lián)系。

9.范例助學范疇。范例是在運用范疇教學法過程中，引入的輔助高職學生同化或順應范疇可以仿效并符合高職學生經驗，適合學生現(xiàn)有能力并能使新知識即范疇納入其既有認知結構的典范性事例或模版。范例引入的理論依據(jù)是陶行知的生活即教育[15]，該操作是為了使高職學生在其現(xiàn)有認知結構中找到新知識的固著點，使新知識與既有認知結構能夠有意義地聯(lián)系起來。引入的教學范例應結構要素完整，能全面例解課程范疇。異于教學情境，范例的作用在于幫助高職學生解決范疇問題，掌握教學內容，達成教學目標。為此，其內容和結構需要同范疇問題的內容和結構要保持高度的一致性。引入范例助學范疇等這個環(huán)節(jié)也可緊置于引入先行者之后。

10.明確范疇的特征和外延。范疇特征是指范疇所反映事物特有屬性所表露出來的心理跡象，它是界定事物的內涵中的事物之本質或特有屬性。事物特征包括本質特征和區(qū)別特征。事物特征存在于界定事物的內涵之中，一般可借助對比的方法從反映事物的范疇內涵中獲得。掌握范疇所指稱事物的特征，有利于高職學生確認事物，有效避免事物之間的混淆，在學習和工作中準確地把握目標、交流溝通和有效操作。明確范疇的外延就是要明確范疇所適用的范圍，范疇外延的常見表達式為“范疇包括……”或“根據(jù)……不同，可將范疇劃分為……”明確事物外延對于后續(xù)學習中的分析、綜合、創(chuàng)新具有不可替代的作用。

11.總結范疇教學法思維策略。在獲得了正確范疇以后，教師引導學生對范疇習得的過程進行總結，總結他們是如何發(fā)現(xiàn)范疇的特征的，如何對范疇進行假設的，又是如何證實假設的，然后得出習得范疇的有效思維策略。

三、討論

概念是思維的起點和結果。人類思維的運作過程就是不斷地運用概念作出判斷，進行推理，從而取得新的認識的過程。目前，高職教育供給與高職教育需求存在較為嚴重的矛盾，表現(xiàn)之一是高職畢業(yè)生要適應瞬息萬變的經濟社會、求得自身全面發(fā)展的需要，就必須具備較高的素質特別是其中的思維素質、學習方法能力。不證自明，在高職學?，F(xiàn)有主流教育思想、教學方法和教學內容下所提供的高職教育是無法真正有效培養(yǎng)高職學生的思維素質、獨立且高效的學習方法能力的。高職范疇教學法可在一定區(qū)域內，對現(xiàn)有高職教育教學法等所引致的高職教育供求矛盾起到一定的緩和作用。另外，學習方法能力導向的高職范疇教學法操作流程中的一個重要環(huán)節(jié)——高職范疇教學法效果評價，高職范疇教學法實施的資源條件等，都有必要進行后續(xù)專題研究。

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責任編輯 徐惠軍