高 洪

（玉溪師范學(xué)院 教育學(xué)院，云南 玉溪 653100）

進(jìn)入二十一世紀(jì)以來(lái)，針對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)施的新課程改革已有十二年的歷程，其實(shí)施的深度和廣度可謂新中國(guó)成立以來(lái)前所未有。它涉及從高等師范教育到幼兒教育整個(gè)學(xué)校教育領(lǐng)域的教育觀念、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式和教育評(píng)價(jià)等方面的問(wèn)題。從課程改革的要求來(lái)看，力求改變長(zhǎng)期以來(lái)基礎(chǔ)教育存在的種種弊端，明確提出了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)本著“一切為了每一位學(xué)生發(fā)展”為宗旨。然而在“以人為本”或“以生為本”的教育觀影響下，對(duì)教師原有的教育觀念和教學(xué)方式也提出了全新的要求。在各種教師培訓(xùn)或課程教學(xué)中，呈現(xiàn)最多的概念是“轉(zhuǎn)變教師角色”、“學(xué)生是主人”、“師生交互主體”、“師生對(duì)話”、“師生互動(dòng)”、“師生合作”、“生生合作”等，而“教師主導(dǎo)作用”的呼聲逐漸被淡化、消退或消失了，這使得許多教師對(duì)自身的價(jià)值觀產(chǎn)生了迷茫和糾結(jié)。對(duì)于今天、乃至今后的學(xué)校教育教學(xué)改革，為了學(xué)生的發(fā)展，教師的主導(dǎo)作用真的會(huì)讓位于學(xué)生嗎？這是教育改革和實(shí)踐中一個(gè)不可回避的問(wèn)題。為此，筆者將從以下幾方面加以辨析和厘清。

一、教師的主導(dǎo)作用是由教育的性質(zhì)決定的

教師在教育教學(xué)中是否應(yīng)該定位在起主導(dǎo)作用上，還是應(yīng)該從教育和教學(xué)的本義上證實(shí)，否則容易產(chǎn)生對(duì)教師作用的忽視和曲解。教育是人類為促進(jìn)自身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的必然選擇，但人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展是辯證統(tǒng)一的。社會(huì)在發(fā)展過(guò)程中，隨著分工越來(lái)越細(xì)，對(duì)人才的要求也會(huì)越來(lái)越高、越來(lái)越全面。教育作為整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)之一，其自身的發(fā)展和變化是隨著社會(huì)的發(fā)展變化為條件的，教育只有滿足社會(huì)發(fā)展所需人才的質(zhì)量和數(shù)量，才能顯現(xiàn)教育的功能，否則會(huì)失去存在的價(jià)值。所以，教育的目的不是抽象地“促進(jìn)人的發(fā)展”，而是要依靠教師的活動(dòng)去培養(yǎng)學(xué)生成為“達(dá)到一定質(zhì)量規(guī)格的人”。由此，我們說(shuō)教育目的的實(shí)現(xiàn)是有目的性的、有計(jì)劃的、有組織的活動(dòng)，而非學(xué)生“自主的、自由的、獨(dú)立的”活動(dòng)。教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，社會(huì)的文明和進(jìn)步依賴教師作用的發(fā)揮，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的身份，離開(kāi)了教師的“指導(dǎo)”、“引導(dǎo)”是難以直接轉(zhuǎn)化為社會(huì)化的人。學(xué)生只有接受教師的教育，才能避免和少走成長(zhǎng)中的彎路，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人理想與社會(huì)需求的有機(jī)結(jié)合。從教學(xué)角度講，教師的主導(dǎo)作用不是一種人為的制度性規(guī)定，在構(gòu)成教學(xué)的兩個(gè)主體中，從教學(xué)的職責(zé)與任務(wù)上分析，教師處于師生矛盾的主要方面，他承擔(dān)了教學(xué)的計(jì)劃、組織、實(shí)施和測(cè)評(píng)，更主導(dǎo)著教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生的角色職責(zé)和任務(wù)決定了他在教學(xué)過(guò)程中居于矛盾的非主要方面，雖然學(xué)生的主體作用可以影響到教師的主導(dǎo)作用，但是他不可能主導(dǎo)教學(xué)的目標(biāo)和實(shí)施。同時(shí)，在教學(xué)中，學(xué)生是一個(gè)個(gè)的具有獨(dú)立人格、思想和行為的個(gè)體所組成，要實(shí)現(xiàn)教育影響的一致性和適應(yīng)個(gè)體的差異性必須在專業(yè)人員的組織和指導(dǎo)下才能完成。如果夸大學(xué)生在教學(xué)中的自主選擇、判斷、指導(dǎo)、合作及學(xué)習(xí)能力，那就是對(duì)教學(xué)規(guī)律的否定、冒險(xiǎn)和不負(fù)責(zé)任。教學(xué)也就不存在課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計(jì)劃、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施等方向性的要求。所以只有遵循教育教學(xué)的規(guī)律，才能確保教育改革的有效性。

二、教育思想的進(jìn)步是對(duì)教師主體性功能的強(qiáng)化而非消減

在教育改革中之所以產(chǎn)生對(duì)教師作用的誤解，另一個(gè)重要的原因是受后現(xiàn)代主義教育理論的影響。后現(xiàn)代主義（postmodernism）出現(xiàn)在上世紀(jì)二、三十年代，作為西方社會(huì)的一種重要的社會(huì)文化思潮，其主要特征是批判理性主義，崇尚非理性；解構(gòu)現(xiàn)代主體性；反對(duì)同一性、整體性，崇尚差異性。到七十年代后現(xiàn)代主義引入教育領(lǐng)域后，他們根據(jù)各自不同的立場(chǎng)和理論觀點(diǎn)，從不同角度闡述他們對(duì)教育的理解和看法。在師生關(guān)系上，后現(xiàn)代主義主張建立平等的師生對(duì)話關(guān)系。他們認(rèn)為，這個(gè)世界不再是決定論的、有序的、對(duì)稱的、簡(jiǎn)單的，而是隨機(jī)的、混沌的、非對(duì)稱的、分形的，教師與學(xué)生的“這種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響?！保?］而是要通過(guò)教師與學(xué)生之間的平等對(duì)話，“通過(guò)對(duì)話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在，一個(gè)新的名詞即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師產(chǎn)生了。在對(duì)話過(guò)程中，教師的身份持續(xù)變化，時(shí)而作為一個(gè)教師，時(shí)而成為一個(gè)與學(xué)生一樣聆聽(tīng)教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們共同對(duì)求知的過(guò)程負(fù)責(zé)”。又如理查德·羅蒂認(rèn)為，教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想象力，必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話。信息化社會(huì)的到來(lái)，更為后現(xiàn)代主義教育觀找到了依據(jù)。他們認(rèn)為，社會(huì)文本已不再是人類經(jīng)驗(yàn)存在的唯一形式，知識(shí)的獲得可以通過(guò)學(xué)校以外的互聯(lián)網(wǎng)、多種媒體等多種途徑。學(xué)生和教師一樣能通過(guò)各種途徑取得信息，教師已不再是知識(shí)的權(quán)威者，不再是教學(xué)過(guò)程的主宰者，不再是學(xué)生的對(duì)立面，必須進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)換。從后現(xiàn)代主義的教育觀來(lái)看，它所針對(duì)現(xiàn)代教育的種種弊端所提出的反傳統(tǒng)的視角和思路確實(shí)有其進(jìn)步意義，但一些人即把它看作是對(duì)教師的一次“革命”，是從根本上否定教師的作用，是現(xiàn)代教育改革回歸“兒童中心論”的核心要義。如果是這樣的理解無(wú)疑是對(duì)教師作用的誤解和曲解。事實(shí)上，在小威廉姆E·多爾的觀點(diǎn)中，明確提出了教師是“平等者中的首席”（firsta-mongequals）。這是對(duì)師生的主體性功能發(fā)揮的關(guān)系界定。法國(guó)哲學(xué)家利奧塔在《后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》中言：“傳統(tǒng)的教學(xué)法并沒(méi)有完全失勢(shì)，學(xué)生仍然必須從教師處學(xué)習(xí)一些東西，不是學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)應(yīng)用終端機(jī)的方法?！笔访芩挂舱J(rèn)為：“作為平等者中的首席，教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得到重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情景共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中……教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者?！保?］也正如埃德加·富爾所講的：“他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓勵(lì)?！庇纱丝梢?jiàn)，從后現(xiàn)代主義的教育理論中理解教師的作用必須做完整的認(rèn)識(shí)和解讀，即使在現(xiàn)代社會(huì)的變革和發(fā)展中，主體性的教育思想已成為社會(huì)共識(shí)，教師在教育教學(xué)中的主導(dǎo)作用不僅沒(méi)有降低，而且在師生關(guān)系的共同建構(gòu)過(guò)程中仍是居于“首席”地位的教育主體。

三、樹(shù)立正確的教師觀有助于教育教學(xué)的改革和發(fā)展

除了社會(huì)思潮對(duì)教師作用的影響外，隨著教育改革的推進(jìn)，一些思想獨(dú)立、開(kāi)放和具有一定教育經(jīng)歷的社會(huì)成員，對(duì)教師的作用也常常受到社會(huì)輿論的影響。教育是一個(gè)開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，學(xué)校內(nèi)部開(kāi)展的教育教學(xué)改革與社會(huì)各界的輿論信息有著正向和負(fù)向的影響。社會(huì)輿論作為一種外在的客觀精神力量，在某種程度上成為教師工作認(rèn)可評(píng)價(jià)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也是教育教學(xué)改革的發(fā)動(dòng)機(jī)。但是，目前關(guān)于教師作用的社會(huì)輿論與已不再是溢美之詞占優(yōu)勢(shì)地位，更多的是從一種批判的角度出發(fā)的。對(duì)基礎(chǔ)教育開(kāi)展的課程改革，許多媒體由于對(duì)教育改革要求的理解上斷章取義，不懂的教育教學(xué)的基本規(guī)律，因此把一些錯(cuò)誤觀點(diǎn)和錯(cuò)誤的看法都強(qiáng)加在教師的身上，從另一個(gè)角度看也是在對(duì)教師作用的打壓和抑制。如：片面地把素質(zhì)教育與學(xué)業(yè)考試對(duì)立起來(lái)，認(rèn)為考試要取消，但教師仍在堅(jiān)持；認(rèn)為素質(zhì)教育就是要增加課外活動(dòng)，極力貶低課堂教學(xué)；認(rèn)為任何事物的發(fā)展都取決于內(nèi)因，外因只是起輔助作用，教育也是如此……此外，在各種信息充斥的社會(huì)里，一些媒體輿論熱心于追逐一些學(xué)校教育中的負(fù)面事件進(jìn)行報(bào)道，特別是師德問(wèn)題常被社會(huì)各界頻頻提及，而且把典型案例說(shuō)成是普遍現(xiàn)象，擴(kuò)大了負(fù)面事件的影響范圍，這不僅使整個(gè)教師群體的形象及作用造成了傷害，而且造成一部分人把學(xué)生與教師理解為是活動(dòng)的對(duì)立面，滋長(zhǎng)了學(xué)生對(duì)教師教育的懷疑和猜忌。由此，社會(huì)、家庭和學(xué)生對(duì)教師行為中不當(dāng)之處所采取的指責(zé)、侮辱、施暴等現(xiàn)象也屢見(jiàn)不鮮，對(duì)于教師而言，“得天下英才而教育之，三樂(lè)也?！背闪艘环N奢望。在各重社會(huì)輿論的壓力下，許多教師產(chǎn)生的職業(yè)倦怠和心理問(wèn)題也就不難理解，教師對(duì)教育工作的積極性、主動(dòng)性也必然被削弱。所以，在社會(huì)對(duì)教師的高期望的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下，應(yīng)當(dāng)正視社會(huì)輿論的功能，糾正對(duì)教育和教師的偏見(jiàn)，樹(shù)立正確的輿論導(dǎo)向，建立家校溝通的平臺(tái)，避免錯(cuò)誤輿論導(dǎo)向給教育工作帶來(lái)的干擾和消極影響，同時(shí)，正確認(rèn)識(shí)教師的作用，加強(qiáng)教師素質(zhì)的建設(shè)，才有助于教育改革的推進(jìn)和深化。

四、教師主體作用的回歸路徑

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，尤其是處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期的教育改革，教師的作用也將隨之日益擴(kuò)大和提升。特別是對(duì)教師的課程觀、專業(yè)素養(yǎng)、角色期待和教學(xué)方式等方面都提出了全新的要求和挑戰(zhàn)。首先，對(duì)教師的課程意識(shí)要求在現(xiàn)代課程理論及教學(xué)論的指導(dǎo)下，突破傳統(tǒng)意義上對(duì)課程及課程實(shí)施的簡(jiǎn)單化和機(jī)械執(zhí)行，而是要在理解整體教學(xué)目標(biāo)和課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，成為課程資源的建設(shè)者和開(kāi)放者，創(chuàng)造性地使用教材。其次，對(duì)于教師的專業(yè)素養(yǎng)，要求教師對(duì)教育事業(yè)必須有理性的追求，樹(shù)立正確的教育態(tài)度、情感、需要，做出主動(dòng)的職業(yè)行為。同時(shí)教師不僅要具備一定的課程整合、設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)能力，還應(yīng)當(dāng)具備教育教學(xué)的反思能力和開(kāi)展心理教育的能力，在學(xué)識(shí)和行為上感染和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。第三，轉(zhuǎn)變教師的角色。不僅做知識(shí)的傳授者，還要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；不僅作為教學(xué)的有效組織者和管理者，還要成為學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者；不僅是教學(xué)改革成果的學(xué)習(xí)者和推廣者，還要成為教育問(wèn)題的研究者；不僅做學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)者，還要成為學(xué)生身心健康發(fā)展的維護(hù)者和指導(dǎo)者。教師的角色轉(zhuǎn)變，事實(shí)上是教師職責(zé)的擴(kuò)展和豐富，是教育改革賦予教師作用新的功能與內(nèi)涵。最后，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為方式。教師的教學(xué)行為方式如何是對(duì)其教育觀念、內(nèi)涵發(fā)展和職業(yè)水平的客觀反映。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用，教學(xué)的組織形式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也在發(fā)生變化，要使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，就必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，統(tǒng)和各種教育力量，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)過(guò)程成為師生交往、積極主動(dòng)、共同發(fā)展的活動(dòng)過(guò)程，而非學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和接受的過(guò)程。這也正如第45屆國(guó)際教育大會(huì)把會(huì)議主題確立為“加強(qiáng)教師在多變世界中的作用之教育”，在會(huì)議建議中指出：盡管這些變化使得教育處于轉(zhuǎn)軌之中，人們?nèi)云谕處熑ソ逃⒔淌?、指?dǎo)并評(píng)價(jià)學(xué)生；期望教師顯示其發(fā)展自身的能力，參與使學(xué)?，F(xiàn)代化的能力，以及使學(xué)校更善于接受變化及對(duì)變化更具前攝性的能力。教師不僅應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)，還應(yīng)促進(jìn)公民的培訓(xùn)和積極地融合于社會(huì)，發(fā)展好奇性、批判性思維、創(chuàng)造性、首創(chuàng)精神，以及自我決心。教師的作用將日益成為團(tuán)體中學(xué)習(xí)促進(jìn)者的作用。而且，面臨著其他信息提供者和社會(huì)化機(jī)構(gòu)的作用不斷增強(qiáng)，人們期望教師將擔(dān)負(fù)起道德指引和教育指引的作用，使學(xué)習(xí)者能夠在大量的信息和不同的價(jià)值觀中不迷失方向。

由此可見(jiàn)，在社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育改革的背景下，對(duì)教師作用的要求不是降低而是提高，但同時(shí)，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展要求教師也面臨著越來(lái)越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，能否真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用關(guān)系到改革的成敗，也關(guān)系到教師是否能通過(guò)教育教學(xué)改革的實(shí)踐探索實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的發(fā)展目標(biāo)。

［1］［美］小威廉姆E·多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

［2］大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

［3］聯(lián)合國(guó)教科文組織.學(xué)會(huì)生存——教育的今天和明天［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996.