□屠瑞旭

當前，高校德育的內(nèi)容更新、方法創(chuàng)新及師德隊伍建設(shè)等德育管理實踐活動遠遠落后于社會經(jīng)濟發(fā)展的步伐和對之提出的需要，主要表現(xiàn)為高校德育缺乏實效性，集中體現(xiàn)在作為德育主體的學生在接受學校所傳授和灌輸?shù)膬r值觀等知識后，并未能將這些價值觀等德育要求內(nèi)化為其內(nèi)在的價值信念，并外化為符合道德目標、滿足社會需要的道德行為。從哲學的視角看，導致高校德育實效性弱化的因素主要是惡化的德育外部環(huán)境、滯后的德育管理活動以及錯失最佳的德育時機等三要素。作為“立體人”，在思想品德形成和發(fā)展時，人的思想和行為勢必受到與之相關(guān)的社會因素、心理因素乃至自然環(huán)境因素等相關(guān)主客觀多種因素的影響，因此對德育的實效性研究是一個多變量的綜合分析。

一、高校德育外部環(huán)境的惡化，即社會消極影響產(chǎn)生的負效是德育實效性弱化的外因

（一）社會貧富懸殊拉大、兩級分化傾向嚴重等社會問題弱化了高校德育的實效性

近期，胡潤發(fā)布的《2011中國私人財富管理白皮書》顯示：14%的千萬富豪，平均資產(chǎn)超過6000萬，目前已移民或者在申請移民當中，還有近一半在考慮移民。這些“先富起來的”并沒有像我們最初期望的那樣來“帶動后富”，而是積極進行資產(chǎn)的轉(zhuǎn)移。所有這些都與我們高校德育內(nèi)容的 “三觀教育”、“愛國主義、集體主義”、“講奉獻、講付出”，“先富帶動后富，實現(xiàn)公共富?！钡牡掠逃纬甚r明的反差。由貧富差距引發(fā)的社會仇富心態(tài)、幾千萬貧困人口及失業(yè)人員的短期遞增現(xiàn)實，農(nóng)民工討薪的悲慘境遇，強制拆遷維權(quán)未果造成的自焚事件等等，使大學生進一步質(zhì)疑社會的公正性、公共富裕的現(xiàn)實性。這些都嚴重沖擊著高校德育的實效性。

（二）權(quán)力尋租引發(fā)的腐敗現(xiàn)象嚴重消解高校德育的實效性

政治領(lǐng)域的改革滯后于經(jīng)濟領(lǐng)域的改革及傳統(tǒng)人治思想的影響，使得行政權(quán)利過多的干預經(jīng)濟活動，產(chǎn)生權(quán)力尋租行為。由于目前制約權(quán)力腐敗的立法不健全及腐敗低成本高收益，導致腐敗從開始的經(jīng)濟領(lǐng)域不斷向政治領(lǐng)域蔓延，從掌握審批權(quán)力等行政管理部門向社會的方方面面蔓延，這種“示范”效應，使得腐敗愈演愈烈，出現(xiàn)了諸如吏治腐敗、行政腐敗、經(jīng)濟腐敗、司法腐敗、學術(shù)腐敗等等形形色色的腐敗行為，權(quán)力輕而易舉地越出正常的運行軌道，背離“為人民服務”的宗旨，社會誠信和商業(yè)倫理嚴重缺失，食品安全、產(chǎn)品質(zhì)量、環(huán)境污染乃至商業(yè)欺詐等問題在各種媒體上不斷曝光，屢治不果。這種消極影響必然對德育產(chǎn)生一定的負向效應。而這種負向效應量的大小又取決于消極影響的范圍和程度。加之在資信及網(wǎng)絡(luò)高度發(fā)達的今天，“躲貓貓”、“竹篾蔑”、“被就業(yè)”、“紅十字會炫富門”、“農(nóng)民工開膛驗肺”、“地溝油上餐桌”等等大大小小的負面事件不斷見諸報端、網(wǎng)絡(luò)，事件本身折射出來的社會不公、道德缺失嚴重弱化著高校德育的實效性。

二、德育管理實踐活動過程的目標內(nèi)容、實施方法和教育者素質(zhì)等的制約是內(nèi)在因素

（一）德育目標理想化，沒有處理好德育先進性和群眾性的關(guān)系

德育的階級性和政治性決定其必然是為政治制度服務的，圍繞德育目標提出的社會要求必須要處理好先進性和群眾性的關(guān)系。我們黨“代表先進文化發(fā)展方向”，所提出的社會要求必然是代表社會發(fā)展的理想趨勢，通過激勵德育主體努力向上奮斗以達到的目標。而德育主體的群眾性、普遍性又必然要求德育要以普通人喜聞樂見的形式提出并與人們的思想覺悟程度相適應，即德育主體通過一番努力，能將社會要求化為活生生的現(xiàn)實。德育目標的層次必須與現(xiàn)實的經(jīng)濟政治發(fā)展水平相適應。但在德育管理實踐活動過程中，德育目標過分強調(diào)了先進性一面，忽視了基礎(chǔ)層級上的目標及道德教育的個體功能，先進性和群眾性脫節(jié)，產(chǎn)生負向效應，從而影響了德育的效果。根據(jù)調(diào)查，大多數(shù)高校學生反映目前高校德育內(nèi)容空泛劃一，德育目標一定程度上遠離現(xiàn)實生活、脫離學生的身心發(fā)展實際，凸顯“群體精神”忽視“個體意志”。

（二）德育方法簡單，手段單一，過于程式化

長期以來傳統(tǒng)的德育模式簡單地把德育過程等同于知識的傳授、認知過程，較多地采用灌輸式教學，注重學生對知識的掌握，并以考試來強化結(jié)果，以統(tǒng)一的標準、要求和方法教育學生，把學生當成灌輸?shù)目腕w，忽視了學生的主體地位，使學生只做到了簡單的道德認知，很難培養(yǎng)他們的道德情感并形成道德信仰，以致于大學生的德育信念不足以外化、支持和指導其德育行為。加之德育的考核只注重理論知識，造成學生理論水平與實際思想道德水平在一定程度上存在脫節(jié)現(xiàn)象。以“學得好、考得好”作為德育發(fā)展的評價方法，不僅片面而且極不科學，根本考察不到學生內(nèi)在的真實思想變化，不僅做不到“知行合一”，甚至存在為了獲得高分數(shù)而考試作弊。此外，管理程序化，上級管理靠文件，學校管理靠經(jīng)驗，德育管理缺乏強有力的理論和技術(shù)支撐。

（三）德育施教者自身素質(zhì)及實施德育的銜接不力是其內(nèi)部又一因素

德育實施者在德育過程中起著非常重要的作用,這是因為其擔負著把握時代脈搏、社會要求及分析各種社會影響,并對受教育者進行教育的任務。因此,教育者的自身素質(zhì)對德育效果必然具有深刻影響。這必然要求教育者自身在政治素質(zhì)、道德素質(zhì)和智能素質(zhì)等方面應具備高于一般普通教師的綜合素質(zhì)及修養(yǎng)。教育者只有這三方面的素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展,且具有較強的工作能力并輔以得當?shù)姆椒?，其所實施的德育才可能收到較好的效果。但在實際教學過程中德育隊伍素質(zhì)參差不齊，相當一部分德育教育者存在知識結(jié)構(gòu)及業(yè)務技能上的缺陷，創(chuàng)新能力不強，缺乏管理學基礎(chǔ)理論及心理學知識；少數(shù)教師的師德水準不高，社會腐敗現(xiàn)象的滋生蔓延也影響到教育者本身，在職稱評定、科研教學等壓力下難以堅守情操，陷入學術(shù)造假、文憑造假甚至經(jīng)濟犯罪的泥沼中。教育者本身的消極腐敗現(xiàn)象和違紀違法問題所產(chǎn)生的負向效應嚴重損害了教育的社會道德教化功能及引領(lǐng)作用，這種言行不一的“反向身教”對德育的實效的消解更難以估量。

三、德育時機的選擇是關(guān)系德育成效的關(guān)鍵因素

德育是將自然人變成具有美德的社會人的途徑及手段，但這并不意味著，德育在人的一生發(fā)展過程中都起著同等重要的作用，德育的時機選擇勢必關(guān)系著德育成敗的關(guān)鍵。

（一）道德發(fā)展不同階段及品德形成過程有最佳德育時機—適時性

心理學家皮亞杰指出，道德的發(fā)展是一個從他律到自律的過程，實際上就是道德不斷從他律向自律發(fā)展，也可說是他律道德逐漸減少和自律道德逐漸增加的過程。他律道德具有被動和盲從特性，外在因素是受教育者接受道德規(guī)范的主要動力因素，而外在因素能否對受教育者構(gòu)成接受道德規(guī)范的動力取決于受教育者對外在因素的情感或情緒反應。當外在因素對受教育者產(chǎn)生動力作用即產(chǎn)生情感或情緒反應時，則是教育者對其進行德育的最佳時間。這個過程要避免進行道德的硬性灌輸，而是采取引導方式通過講故事等啟發(fā)式方法使受教育者認識到道德規(guī)范及其必要性，也是品德形成過程中道德認知和道德情感形成的最佳時機。他律道德主要依靠受教育者自身的道德認知、道德情感等因素自覺地認知道德價值與規(guī)范，形成道德信仰，進而規(guī)范道德行為。這個階段的德育時機不再受外在因素影響，而是通過自我認識產(chǎn)生道德學習和道德需要動機，各種道德問題和矛盾使受教育者意識中理想的自我與現(xiàn)實的自我發(fā)生很大差距，因差距產(chǎn)生的困惑、不安從而引發(fā)道德學習，實現(xiàn)現(xiàn)實自我和理想自我的統(tǒng)一，產(chǎn)生道德學習動機。此時是教育者在其“濃厚興趣和強烈求知”下進行德育的最佳時機。把握受教育者的需求是掌握德育時機的根本。

（二）在個體穩(wěn)定人格形成前開展德育最有效—有效性

德育時機是由教育者的知識、經(jīng)驗等主觀條件與受教育者已有的身心發(fā)展水平,及外部環(huán)境中能夠?qū)κ芙逃弋a(chǎn)生刺激作用的客觀因素 (外部誘因)等客觀條件,通過相互作用產(chǎn)生的。在受教育者現(xiàn)有的身心發(fā)展水平的基礎(chǔ)上,外部誘因?qū)κ芙逃弋a(chǎn)生刺激作用并引起受教育者的德育需求。伴隨受教育者德育需求產(chǎn)生的情緒、情感、興趣等非理性因素,在一定程度上能夠?qū)Φ掠枨笃鸬椒糯笞饔?。當個體的穩(wěn)定人格未形成前,個體的心理包括品性都處于可塑性強的時期,這時無論對個體進行什么樣的德育,從總體上看,一般都能取得較好地效果。當個體穩(wěn)定人格形成之后,其價值觀、人生觀、世界觀和個性特征均已形成,對于主體性已形成的個體而言,他們愿不愿意接受某種德育,愿意在多大程度上接受某種德育,從根本上說都取決于其根據(jù)自己的需要、價值觀、人生觀和世界觀等因素所做出的選擇而決定。因此，在個體穩(wěn)定人格形成前開展德育效果最佳，往往是事半功倍。

四、結(jié)語

通過對制約高校德育實效性的因素從外部環(huán)境、內(nèi)部因素及時機選擇三個變量因素進行了考察，我們可以得到以下啟示：首先要大力改造德育環(huán)境，加強社會主義精神文明建設(shè)，為高校德育營造良好的外部環(huán)境；其次要對高校德育管理實踐活動進行改革，使之在目標內(nèi)容及方法手段和師資隊伍等方面與德育相適應；最后要對德育的時機進行準確把握，這樣德育教育才有可能收到理想的效果。

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