何青松

摘 要：從教30年，陶淵明的《桃花源記》已經教了10多次了，在一次次傳統(tǒng)的教學中，一般流程都是這樣：教師范讀、學生齊讀或個別讀、教師引導學生疏通文義、教師談課文理解。這樣的教學，省時省力。

關鍵詞：課堂；教學；提問

《義務教育語文課程標準》提出要“愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！蔽以俅谓踢@一課時，對教學過程進行了一點調整，加入了“質疑”這一環(huán)節(jié)，當我教完全文后，我向學生提出：“同學們，大家學習了這篇課文后，有什么收獲或還有什么疑問，請大家說出來吧，收獲大家共享，疑問大家共同解決?！睂W生都踴躍發(fā)言，突然，一個學生站起來說：“老師，我覺得課文中有一個解釋是錯誤的?！苯淌覂阮D時一片嘩然，有人說：“你只是一個初中生，還敢說教材有錯誤?！币窃谝酝乙惨欢〞鷼?，不會讓學生發(fā)言了，但是由于參加了課程改革實驗，學習了許多相關理論，課改意識還是有的，所以，我制止了其他學生的起哄，向全班說：“同學們，雄辯滔滔的孟子就曾經說過‘盡信書不如無書，這位同學雖然和你們一樣是一名初中學生，但他這種敢于懷疑的精神是好的，讓我們聽聽他的意見吧。”

這位學生膽膽怯怯地站起來吞吞吐吐地說：“書上第167頁第9個注解：‘外人：桃花源以外的世人，下同。我認為這兩個外人的意思不是一樣的?！蔽艺f：“你不用害怕，大膽地說出你的理由吧。”這位學生接著說：“我覺得‘男女衣著，悉如外人中的外人應該是指的桃花源中的人，而‘不足為外人道也中的外人才指的是桃花源以外的世人?！边@是我備課中沒有想到的問題，我一時也不知道怎樣來回答這個問題。我靈機一動，決定把這個問題拋給學生，讓他們來討論，我說：“同學們，大家對這個同學提出的問題有什么意見，請說一說吧?！睂W生馬上展開了討論。

生甲說：“我不贊成這個同學的意見，我認為，這兩個‘外人就是一樣的意思，這些編教材的都是專家，他們編教材時肯定進行了認真研究，不會出錯的?！?/p>

生乙說：“我也認為這兩個‘外人意思不一樣。因為這篇文章是采用的第三人稱的寫法，是以武陵捕魚人的見聞為線索組織材料的，武陵捕魚人剛進入村中，見到了正在勞作的男男女女，覺得他們的衣著與自己常見的人衣著不一樣，不由發(fā)出‘悉如外人，所以我覺得這個外人應該是與武陵捕魚人的衣著打扮不一樣的人，也就是‘與桃花源以外的世人不一樣的人。而當武陵捕魚人要離開這里的時候，這里的人向武陵捕魚人說：‘不足為外人道也，由此可以看出，在這里人的心中，桃花源以外的世人是與他們不同的‘外人，也就是課文注解的‘桃花源以外的世人?！?/p>

兩方學生爭執(zhí)不下，誰也不服誰，最后讓我做決斷，我見此情景，心里暗暗為他們的探究精神高興，但又怕處理不好而傷了他們的積極性，怎樣才能更好地處理這個問題呢？我略加思考，決定讓學生來表演，由兩種意見的學生分別派一個為代表來扮演武陵捕魚人進入桃花源，通過表演，最后兩方代表基本統(tǒng)一了意見，都認為教材的注解有值得商榷的地方。

通過這節(jié)課，我不由得又想到，在以往的教學中，我們總是怕學生解決不了要理解的問題，不敢放手讓學生去探究，結果往往是扼殺了學生的個性化理解，剝奪了他們自由表達的權利。另外我還想到，在教學中，當出現了與我們的預設不協(xié)調的問題時，我們一定要采用恰當的方法，決不能簡單地處理，以免挫傷學生的積極性、主動性。還有就是，作為一名教師，在平常的備課中，一定要對教材有深刻、獨到的見解，要敢于懷疑，正如顧頡剛在《懷疑與學問》中提出的懷疑“不僅是從消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E，也是從積極方面建設新學說，啟迪新發(fā)明的基本條件”。有了懷疑，我們不就會逐漸成為研究型教師嗎？另外，教學契機往往是稍縱即逝的，對于難得的教學契機，教師要有敏銳性，一定要抓住，抓住了，只要稍微點一下，給學生一點點引導，四兩撥千斤，就會產生很好的教學效果。

歸結起來，作為一名教師，在教學中一定要注意“預設與生成”。我們在教學預設時不要把課程的內容排得太滿，要留一點余地，教學中要讓學生質疑問難、探究嘗試、拓展生發(fā)，為教學過程中的動態(tài)生成創(chuàng)設條件。