劉文兵

[摘要]不少教師在教學(xué)活動中把學(xué)生帶進(jìn)了探究學(xué)習(xí)的誤區(qū)。探究的問題繁難，探究的過程復(fù)雜，探究的路徑刻板，這便違背了探究學(xué)習(xí)的初衷。其實，凡是學(xué)生自己能想的，應(yīng)讓學(xué)生親自動腦；凡是學(xué)生能做的，應(yīng)讓學(xué)生親自動手；凡是學(xué)生能說的，應(yīng)讓學(xué)生親自動口。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)；探究學(xué)習(xí)；三不必

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，探究學(xué)習(xí)已逐步深入廣大教師的腦海，影響著廣大教師的教學(xué)行為。然而，不少教師在教學(xué)活動中，卻把學(xué)生帶進(jìn)了探究學(xué)習(xí)的誤區(qū)。主要表現(xiàn)在：探究的問題繁難，探究的過程復(fù)雜，探究的路徑刻板，這便違背了探究學(xué)習(xí)的初衷。要想走出這一誤區(qū)，應(yīng)努力做到以下“三不必”。

一、探究的問題不必繁難，簡易中見效果

探究的問題，并非是越繁難就越好。只有讓學(xué)生從已有知識和生活實際出發(fā)，學(xué)生的探究才能主動。對此，應(yīng)選用一些簡易的問題，讓學(xué)生探究。簡易的問題，有利于學(xué)生主動地投入探究活動；也有利于學(xué)生主動地按數(shù)學(xué)知識的發(fā)生、發(fā)展過程，用新的視角看待某一知識；更有利于學(xué)生主動地進(jìn)行知識遷移，產(chǎn)生思維的欲望，滿足心靈深處的需求 。

如教學(xué) “有余數(shù)的除法”時，例題：體育課上，隊列訓(xùn)練時，每排19人，按1、2、3、4的順序依次重復(fù)報數(shù)，每排的最后一人應(yīng)該報幾？這道題雖簡易，卻能引領(lǐng)學(xué)生“一探、二探連三探”。

“一探”：讓學(xué)生填空，按報數(shù)方法，第7人應(yīng)報（ ），第11人應(yīng)報（ ），第15人應(yīng)報（ ），第19人應(yīng)報（ ）。學(xué)生找到的答案，都是“3”。

“二探”：追問：“為什么都是3呢？”繼而學(xué)生合作討論，得到答案。

“三探”：學(xué)生發(fā)現(xiàn)，只要用“有余數(shù)的除法” 解決這個問題就行了。19人中有4組，還余3人，顯然余數(shù)是3，所報的數(shù)就是每組里的第3個數(shù)。

上述探究，探究的問題雖簡易，卻能通過師生的交流與互動，實現(xiàn)探究方法的交流，達(dá)到探究經(jīng)驗的分享，獲得知識的重構(gòu)，探究的效果是顯而易見的。

二、探究的過程不必復(fù)雜，淺顯中見深度

探究的過程，并非是越復(fù)雜越好。探究實際上是一種獲取和發(fā)現(xiàn)，探究中既能獲取到一些新知識，也能發(fā)現(xiàn)到一些新問題。對此，應(yīng)做到合理安排，既要保證學(xué)生能淋漓盡致地表述各自的見解，又要保證不把探究的過程復(fù)雜化。

如教學(xué)“厘米的認(rèn)識”，有這樣一道題：觀察斷尺上從刻度3到刻度5的長度是幾厘米？筆者讓學(xué)生自主探究，學(xué)生探究后，紛紛發(fā)表見解。

生1：把刻度3看著0，往后數(shù)出5厘米，就是刻度8。因此，從刻度3到刻度8的長度是5厘米。

生2：8厘米一3厘米=5厘米。因此，從刻度3到刻度8的長度是5厘米。

生3： 6個連續(xù)數(shù)之間的長度是5厘米， 那么7個連續(xù)數(shù)之間的長度就是6厘米啰！

生4：可想而知，直尺上15個連續(xù)數(shù)之間的長度一定是14厘米，米尺上60個連續(xù)數(shù)之間的長度肯定是59厘米。

上述探究，探究的過程并不復(fù)雜。只是讓學(xué)生有了思考，有了問題，便使探究有了熱度，有了深度。

三、探究的路徑不必刻板，波折中見感受

探究的路徑，并非是越刻板就越好。因為不同方式的探究、不同層次的探究，均能為學(xué)生積累豐富的探究經(jīng)驗。

如，教學(xué)“統(tǒng)計”一課時，例題：用自己的方法將展示圖中三種小動物的數(shù)量記錄下來。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在探究的路徑上差異較大。為了讓學(xué)生感受到探究路徑的合理，筆者是這樣掌控的：

1.從學(xué)生中選取三份記錄，展示一份還未完善的記錄。

師：這份記錄還沒有完善，大家能幫助找到主要原因嗎？

生：雖然他畫的小動物很可愛，但是太費時。所以，他是來不及完成的。

師：畫的小動物確實可愛，然而，在進(jìn)行統(tǒng)計記錄時，這樣做合適嗎？

生：并不合適。

2.展示第二份用符號代替小動物的記錄。

師：大家對這份記錄有什么建議？

生：用“ ☆、 □、 △” 代替三種小動物，我不清楚哪一種符號代替的是哪一種小動物。用“正”字代替數(shù)量，還要數(shù)一數(shù)筆畫數(shù)，才能知道具體的數(shù)量。建議他把“符號” 直接寫成文字，把“正” 字直接寫成數(shù)字。

3.展示第三份成功的記錄。

師：這份記錄，大家覺得怎么樣？

生：統(tǒng)計的是哪三種小動物，一目了然；統(tǒng)計的三種小動物的數(shù)量一清二楚。

上述探究，看上去并不順暢。然而，學(xué)生在探究中的“錯誤” 是正常的，教師應(yīng)允許學(xué)生在嘗試中失誤，在失誤中反思，在反思中糾錯，在糾錯中重構(gòu)。學(xué)生經(jīng)過了多次的“失誤” 與反思后，才能汲取“失誤”的教訓(xùn)，感受探究的路徑，建立數(shù)學(xué)的模型 。

責(zé)任編輯 滿令怡