摘 要：大學有效教學是教師的創(chuàng)造性教學與學生的主動性學習相統(tǒng)一的過程。從過程哲學的視角分析大學的課程、教學與管理，“以問題解決為中心的知識習得”和“以創(chuàng)新思維為導向的師生發(fā)展”成為大學有效教學的目標歸屬；問題共同體、具有較高學科研究水平和教學學術修養(yǎng)的教師、具有獨立思考能力并富有探究精神的學生以及“我—你”的師生關系成為影響大學教學成效的重要因素。通過引導社會公眾的價值理想、營造支持有效教學的大學管理文化，以及關注大學課程與教學改革等措施，使大學有效教學成為可能，實現(xiàn)大學在人類知識和追求生命的熱情之間搭建橋梁的責任與功能。

關鍵詞：有效教學；目標；要素；問題共同體；創(chuàng)新思維

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）01-0035-06

有效教學研究是近年來教育理論和實踐研究者共同關注的問題，特別在基礎教育階段，研究成果頗豐，關于有效教學的理論建構、實踐策略的探索如火如荼。相對而言，大學有效教學研究卻日漸式微，不僅理論研究文章少，而且在大學教學管理的眾多規(guī)章制度和文件中也鮮有提及。這一方面與國家要求提高高等教育質量的要求形成巨大落差，另一方面也直接導致大學教學管理及教師群體對大學教學的本質和目標產生認識上的偏移。

當代社會正從工業(yè)社會向后工業(yè)社會轉型，能力、創(chuàng)新和合作是后工業(yè)社會的時代特征，表現(xiàn)在教育教學中則“要求教師越來越少地傳授知識，而集中更多的時間和精力去從事互相影響、激勵、討論、了解、鼓舞等創(chuàng)造性活動?！盵1]這正切合了懷特海的過程教育哲學思想。懷特海認為世界是一個不斷地演進、創(chuàng)新、完善的過程， 在他眼中，“整個宇宙就是一種面向新穎性的創(chuàng)造性進展”[2]。他認為：“純保守的力量是和宇宙的本質相抵觸的”[3]。因此，懷特海鼓勵創(chuàng)新，其過程哲學思想以整體、創(chuàng)造、生成和內在相關性等特質成為當今世界的一種綜合性學說，提醒學界以新的視角研究大學課程、教學及管理，強化知識的動態(tài)性、非完整性和非系統(tǒng)性，努力使大學成為知識和追求生命的熱情之間的橋梁。因此，有必要從過程哲學的視角研究大學教學的目標，分析影響目標達成的因素并探尋達成目標的方法，使師生以富于激情和充滿想象力的方式投入教學生活，以教師的創(chuàng)造性教學和學生的主動性學習提高大學教學的有效性。

一、大學有效教學的目標指向

任何一項工作或活動都需要目標的指引，作為引領學生成長和發(fā)展的教學活動更是如此。教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，對教學活動的開展具有導向和控制的功能。如此定義不僅適用基礎教育課堂教學目標的生成，對大學有效教學同樣適用。只是基礎教育教學目標更多著眼于向每一堂課或某一階段性教學“要效果、要效益、要效率”[4]，更關注教學內容、教學方法和教師的教學表達；而大學教學在遵循這些基本要求的同時因對學生的思維能力、自主能力及自由精神的崇尚，而在教學目標的設計上更追求一種導引性的指向功能。因此，本文所闡述的大學有效教學目標并非針對每一節(jié)課或某門具體課程的具體目標，而更希望成為大學教學所追求的終極愿景和向往。

（一）以“問題解決”為中心的知識習得

與基礎教育以傳授知識為主不同，過程哲學視域中的大學教育更側重于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。大學的有效教學應超越單純固化的知識傳授，而融知識學習于對現(xiàn)實問題的關注和解決過程之中，正如懷特海所言[5]137：

大學是實施教育的機構，也是進行研究的機構，單就傳授知識這個作用來說，自15世紀印刷術普及以來，可以說大學已經沒有任何存在的理由……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。

在網絡普及的21世紀，大學教學單純的學科知識傳授作用已然弱化，大學生已從知識、文化的接受者轉變?yōu)樘骄空?，從精神深處點燃對學術的探索和追求。教師作為問題解決的關鍵要素，是具有豐富實踐性知識和個人經歷的個體，需要通過創(chuàng)設多樣化的教學情境，刺激學生的已有經驗，使學生將學習與自我過往的人生經歷、與已有的知識體系和科學發(fā)現(xiàn)成果建立聯(lián)系，努力擴展學生個體的知識外延。在這種氛圍中，教學將迸發(fā)出難以估量的能量，超越師生現(xiàn)有的知識水平，關注現(xiàn)實問題的解決，師生在問題的有效解決中消解孤獨的知識教學慣習。

多學科知識的融合、個體實踐性知識的激發(fā)以及多樣化教學情境的創(chuàng)設是實現(xiàn)問題解決的基本保障，也是對教師有效教學能力的考量。紐曼在其《大學的理想》中對知識有其獨道的見解[6]：

知識的題材本身是密切關聯(lián)的……構成知識的各門科學之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。它們內部統(tǒng)一協(xié)調，并且允許甚至是需要比較和調整。它們相互補充，相互糾正，相互平衡。

每一門科學都需要其他科學幫助、修正并進一步完善，正如如果沒有達爾文因無意中涉獵英國政治經濟學家馬爾薩斯的《人口學原理》，并將之運用于生物界，便無法產生震驚世界的《物種起源》。大學教育的首要任務是培養(yǎng)學生，使他們能適應社會并成為對社會和人類發(fā)展有所貢獻的人。而大學目前的學科劃分制度及專業(yè)分割阻礙了這個目標的實現(xiàn)，使得學生個體成為單質化的人而無法應付本專業(yè)以外的環(huán)境。作為成年人的大學生，關注社會和現(xiàn)實是其必然的擔當。他們已認識到世界上還存在著許多懸而未決的重大問題，學習絕不僅僅是知識的積累和技術的進步，更應該是其內隱的已有知識在解決問題的過程中實現(xiàn)外化的過程，能夠進行深入而且持久的研究，在此過程中獲得更為寶貴的經驗和體會，這才是衡量大學教學有效性的本質所在。

（二）以“創(chuàng)新思維”為導向的師生發(fā)展

“教育有兩種基本功能，一是對既有知識的傳播，二是新發(fā)現(xiàn)、新知識和新概念的創(chuàng)立?！盵7]大學的功能和使命更在于后者。按照懷特海的大學教育思想，大學當然也傳授知識，但是當以充滿想象力的方式去傳授知識。當教師將自認為是最好的知識傳授給學生的同時，更應教會他們如何去獨立發(fā)現(xiàn)新的知識，發(fā)展他們的創(chuàng)新思維。充滿想象力的教學要求教師具有敏銳的判斷力和創(chuàng)造的激情，走出確定好的、預設的教學思維和情境，實現(xiàn)教學的動態(tài)生成和發(fā)展；充滿想象力的教學使得智力發(fā)展正處于綜合運用階段的大學生，擺脫死寂的伏案學習，而充滿熱情地回應教師并環(huán)顧四周，以年輕的心態(tài)和發(fā)現(xiàn)的激情將知識創(chuàng)造性地運用于實際場合，師生共同實現(xiàn)“引領自由、專注運用、促進首創(chuàng)”[8]的教學愿景。

有效教學建基于教師有效的教和學生有效的學。理想的有效教學是師生共同的成長和進步，是擺脫教師控制學生的單向思維而實現(xiàn)師生之間的相關性思維的一種能力。正如麥斯里在其論作《創(chuàng)造性轉換：過程哲學在課程與教學中的運用》中所推崇的美國著名教授、神學家伯納德·盧默（Bernard Loomer）所斷言的“真正的善從深層的相關性中呈現(xiàn)出來”[9]一樣，師生的創(chuàng)造性思維和能力正產生于這種相關思維之中。大學教學的對象是已具備相當知識積累的大學生，教師向學生單向地傳遞知識和權力只能既使學生失卻求知的興趣，也使大學教學遺忘了本真的使命。師生應采取積極和開放的相關性態(tài)度接納彼此的觀念、信息和經歷，通過整合彼此的“所有”，創(chuàng)造出更好的自我，進而在更高水平上影響他人，實現(xiàn)師生更快更徹底的共同學習和成長。如此以“創(chuàng)新思維”引領大學教學，使大學教育從“知識型”、“技能型”人才培養(yǎng)模式向“創(chuàng)造型”、“發(fā)明型”人才培養(yǎng)模式轉型，使大學校園成為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的土壤，這既是對大學有效教學實現(xiàn)的拷問，也是對“錢學森之問”的最好回應。

二、大學有效教學的要素分析

“教學是在復雜環(huán)境中進行的復雜活動，確定教學效率是一件困難的事情。因為影響有效教學的因素不僅是多樣的，而且是錯綜復雜的?！盵10]教師、學生、教學環(huán)境（時空）、教材等都可能成為影響教學效果的因素，而且更可以對教學方法、教學表達、教學組織、學習行為、學習結果等進行更為細化的研究和分析。本文更希望以過程哲學的整合視角審視影響大學有效教學的因素，超越將教師、學生、環(huán)境、教材等作為單質因子而存在的要素分析思維，向有機論、過程論的研究思維轉換，探尋出大學有效教學中師生的共同關注點，并進一步追問具備何種素養(yǎng)的師生，或者說師生應付出怎樣的努力才能實現(xiàn)上文所闡述的有效教學的目標愿景？

（一）問題共同體（communities of problem）的探索和形成

“共同體”是源自于社會學的基本概念，由裴迪南·滕尼斯在1881年的社會學名著《共同體與社會》中提出。這一概念的提出旨在強調人與人之間的緊密關系和共同的精神意識。在他看來共同體是具有很強歸屬感、認同感的社會團體，是一個生機勃勃的有機體。教育領域對“共同體”的探索可追溯自杜威的學校概念，衍生出“學習共同體”、“教學共同體”等為實現(xiàn)有效的學校教育，具備“共同的追求和愿景，能夠彼此交流，人人平等，有規(guī)則紀律約束，關心照顧學生，有快樂的氣氛”[11]的學習和教學組織。其構成者包括教師、學生、學科專家、家長、受過培訓的輔導者等等，是具有鮮明的知識構成和任務趨向的生命個體。

“問題共同體”的概念超越了生命共同體的內涵，其生成和發(fā)展源自于師生對新認識和新知識的探索、發(fā)現(xiàn)以及一系列的調查、研究及實驗，在此過程中，師生以感受和解決共同存在的問題為快樂的旅程。問題有可能是教師提出，亦可能由學生發(fā)現(xiàn)，師生共同對問題進行探究和解決，教師將自身置于學習者的地位，只是在問題解決的過程中適時地給予學生指導和幫助，作為合作者和參與者而存在，師生共同體驗學習的樂趣。教學中需解決的“問題”成為師生共同關注的目標，因是師生共同的問題，而使課堂更為生動和豐富，也使得完美的、和諧的師生關系得以形塑。因此，問題共同體的創(chuàng)造和形成、問題研究的進展成為影響大學教學有效性的關鍵因素之一。

（二）具有較高學科研究水平和教學學術修養(yǎng)之教師

林瑞欽將教師的專業(yè)結構概括為三個方面：即“所教學科的知識（能教），教育專業(yè)的知識和能力（會教），教育專業(yè)精神（愿教）?！盵12]大學教師不只是某一專業(yè)學科的專家，還是專家型的教師；他不僅要有有效的教育教學經驗行為，還要有理性的思考，應能解釋、反思自己的教育教學實踐，提出自己的見解。因而，大學教師不僅是專業(yè)學科的研究者，還應是教育科學的研究者。

一直以來，大學的師資都經過嚴格的學科專業(yè)訓練，教師是具有學科專業(yè)領域內碩士或博士學位的高級人才，然而多數(shù)都未曾接受過專業(yè)的教師教育，教育專業(yè)知識和能力欠缺，即教師容易處于能教但不會教的境地，這已成為影響大學有效教學實現(xiàn)的瓶頸和痼疾。學術研究固然是大學教師的主要活動方式，但并不能因此忽視人才培養(yǎng)和教學活動在大學教師職業(yè)中的地位。美國著名高等教育學家卡耐基教學促進基金會前主席厄內斯特·博耶為此專門對大學學術進行研究，將教學也列為學術范疇，認為大學學術有四種表現(xiàn)形式——探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術，因此擴大了學術研究的內涵，“專業(yè)學術的目的在生產本專業(yè)高深知識，教學學術卻是大學教師自覺地對于如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識所進行的科學研究的成果”[13]。學科學術研究水平和教學學術能力共同成為評價大學教師專業(yè)水平的重要指標。德國哲學家雅斯貝爾斯也曾指出[14]：

最好的研究者才是最優(yōu)良的教師，只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身，通過他的循循善誘，在學生心目中引發(fā)出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西。

因此，好的大學教師應是具有較高的學科專業(yè)水平和教學學術修養(yǎng)的人，既能將自身學科研究成果反哺教學，豐富教學的內涵、拓展教學的深度，促使創(chuàng)造性思維的發(fā)生和發(fā)展，提高教學的有效性；同時，有效的教學又使其研究更具有生命力，更貼近現(xiàn)實問題的解決。

（三）具有獨立思考能力并富有探究精神之學生

有效教學研究較多地將視角和關注點集中于教師的特征和品質或是對教師的教學行為進行研究，而弱化了學生作為教學活動結果的行為品質變化和特定目標的實現(xiàn)。大學有效教學的實現(xiàn)不僅需要具有較高專業(yè)學科研究水平和教學學術修養(yǎng)的教師，學生個體的獨立思考能力及探究精神更是支撐有效教學達成的重要因素。

從過程哲學的視角關注大學生的成長，其智力發(fā)展已達到能夠歸納和整合并進行綜合運用的階段，也可以說正在重新回歸知識追求的浪漫之旅。大學生對知識的基本原理已有了深刻的認識和體悟，喜歡浪漫和激情，渴望運用知識去解決問題。在此過程中他們的心理世界發(fā)生著一系列的嬗變，如：深刻的注意力自我定向；思維深入中的元認知自我監(jiān)控；內在情緒調節(jié)中的有意識的自我轉換等等，正是這一系列的嬗變促使大學生能夠對學習進行主動的探究和鉆研，繼而生發(fā)出對社會、自然、對人生窮究其理，并進行自我教育和自我認知的意向性。在解決問題的過程中，學生開始學會關注現(xiàn)實生活，學會換位思考，多學科的實踐性知識積累豐碩；因為為著解決共同的問題，為共同的目標努力，個體“為人”的品質和修養(yǎng)也得到升華。需要說明的是大學生的獨立思考能力及探究精神也不是與生俱來或一蹴而就的，既是影響教學成效的重要因素，也在有效的教學過程中得以不斷養(yǎng)成。

（四）師生共同參與的“我—你”師生關系

良好和諧的師生關系是教育教學取得理想效果及師生共同成長的必要保證。傳統(tǒng)的以“教師中心觀”為指導的師生關系由于師生間權力、文化資本的差異而充斥著教師的專制和權威，學生只能被動地服從，師生關系演變成一種“規(guī)訓”與“被規(guī)訓”的“我—他”關系。這種關系常使課堂充滿著壓迫性，使學生養(yǎng)成了低眉順眼的品格，因而教學沖突的發(fā)生不可避免。建立在對“教師中心觀”的批判基礎上的“學生中心觀”，從觀念上解放了學生，將其從物化的客體轉變?yōu)橛星楦?、有意志，有興趣、有動機的主體，師生間是一種民主、平等的關系，實現(xiàn)了對“教師中心觀的”超越。無論是“教師中心觀”抑或“學生中心觀”都陷入了二元對立的思維窠臼，因師生地位的過于絕對化而有悖于當下信息高速發(fā)展、知識爆炸的時代，更不利于大學有效教學的完成。

以過程哲學的“關系”思維重新理解大學師生關系，教師需暫時“懸置”自己的“法定角色”，以參與性、交往性的身份和方式融入到師生關系中，構筑“我—你”[15]的主體間師生關系，師生都成為具有獨立個性的自由個體，共存于同一個場域中并相互作用。用懷特海的話說[5]66：

大學教師的主要目的應該是展示自己真實的特質——即像一個無知的人那樣思考，那樣積極地利用他那一點有限的知識。因為從某種意義上說，隨著智慧的增長，知識將減少，因為知識的細節(jié)消失在原理中。

大學教學過程中，教師如同自己在探索新的知識、運用新的原理那樣，不僅自身充滿好奇、想象、渴望，更將之反射于學生身上，讓自己完全敞亮于學生面前。這種“我—你”關系中的學生是充盈人性的，敢于打破權威，張揚青年個體的批判和質疑精神。教師走出“教”的囹囫，而使師生融于一體，共同去揣摩、去研究、去探險，這種和諧交融的師生關系使師生在共同的歷險和發(fā)現(xiàn)過程中提高教學的有效性。

三、大學有效教學實現(xiàn)可能之追問

過程思想強調“部分和整體的聯(lián)系是理解現(xiàn)實的中心，任何事情都不是孤立的，都是相互依存的，世界上的萬物都是活生生的自然。”[16]大學有效教學追求的不是立竿見影的知識學習效果，僅僅靠教師單方面的努力不可能達成，實現(xiàn)大學人才培養(yǎng)的目標、提高教學的有效性與當下的社會公眾環(huán)境、大學的管理思路以及大學的課程教學本身都有著千絲萬縷的聯(lián)系。大學有效教學目標的實現(xiàn)不僅關乎教學本身，不僅需要從微觀層面對教學內容及方法進行改革，更需從價值層面對社會公眾、大學教學與管理環(huán)境及課程與教學本身進行引導。

（一）社會公眾能否為大學有效教學的實現(xiàn)提供價值關懷

當下的大學教育教學正致力于塑造能在職場立足并獲得高薪的“職業(yè)人”，大學的生存和發(fā)展出現(xiàn)了由學生的就業(yè)率來確證的怪象，這已引發(fā)高等教育教學的重重危機。普通社會公眾作為站在學生身后的大學教育的隱性需求者，往往以現(xiàn)實的“市場”需求為大學教育和專業(yè)選擇的導向，大學教育淪為為職業(yè)選擇作準備的工具?！按髮W就業(yè)率排行榜”、“就業(yè)率低的專業(yè)減招或停招政策”的存在成為壓垮大學“生命力”的最后一根稻草。

試問，學生的就業(yè)固然與大學教育教學有著某種程度的相關性，但這怎能成為社會公眾對大學進行選擇的價值依據(jù)？在這種功利主義價值秩序的引導下，具體知識的學習、技能的培養(yǎng)必然會成為大學課堂教學的價值追求，大學演變?yōu)槁殬I(yè)培訓機構，大學的有效教學異化為知識教學和技術開發(fā)。本應幫助學生拓展視野、豐富知識，學會解決問題，引領不同領域之創(chuàng)新的大學教育教學失卻了其本真的使命。專注于知識學習容易“使人喪失自由思考、潛心探索的時間而難以成為有智慧的人，學習了許多知識不等于學會了理解事物的方法，掌握事實性知識不等于掌握通達智慧之門的途徑。”[17]大學的教學中，師生應致力于通過獨立思考而關注人類社會的發(fā)展，培養(yǎng)一種對人生和生命的激情，在探究的過程中磨煉和培養(yǎng)未來生活工作中所需之韌性。

（二）大學管理能否以營造促進有效教學的管理文化為使命

大學對有效教學目標追求的失卻固然與社會公眾價值觀偏離相關，但大學本身教學管理文化的落后也是不能忽視的重要原因。教學管理文化是人們關于教學管理的觀念、知識、規(guī)范以及與之相適應的運行方式。在現(xiàn)行的大學教學管理實踐中，管理人員對大學教學沒有研究或較少研究，管理知識匱乏，工作中重管理輕服務，管理凌駕于服務之上；對教師的考核中，重學術成果考核輕教學質量的追求，重行為規(guī)范輕情感關懷，教學考核與評價制度不利于提高教師教學的積極性；作為教學主體的學生在教學管理中淪為徹底的制度化客體，學生的主體地位和創(chuàng)造性在教學管理文化中杳無蹤影。

大學教學管理應是大學制度文化與精神文化的結合，在師生有效教學目標達成的過程中，學校應提供一種幫助，營造一種支持性的管理環(huán)境，從制度建設及人性關懷的雙重視角支持有效教學使命的完成。建立常規(guī)的聽課、評課制度，在教師中營造一種合作互助的發(fā)展氛圍；以“師徒制”幫助新老教師結對，關心新教師的專業(yè)成長；定期舉辦跨學科“教學沙龍”，加強不同學科專業(yè)間教師的知識流通和專業(yè)整合，激發(fā)教學反思；建立正確的、客觀的教師考核評價制度，鼓勵教師以學術研究成果反哺教學，促進研究性教學的生成；以“以生為本”的理念引領學分制改革，為學生提供能自由選擇的學習課程，使不同專業(yè)的學生間互通有無、加強合作學習；建立真正卓有成效的“導師制”，以教師的學術發(fā)展引領學生的思考和探索。大學教學管理是管理更是服務，制度建設是基礎，情感投入是靈魂，以支持性的管理文化消解師生教學生活中的惶恐和壓力，使師生在寬松的環(huán)境中解決問題，引領創(chuàng)新思維的發(fā)展。

（三）大學課程與教學改革能否以實現(xiàn)有效教學的目標為引領

現(xiàn)代大學院系之間壁壘森嚴，課程與教學更是一種二元對立的分離關系。學問性知識被視為一種客觀存在的、權威性的知識，傳統(tǒng)的、民間的、個體化的知識被排斥；知識學習與學生的生活世界背離，課程內容仍以學科課程為主而獨立于有機的自然與社會之外；教師的教學準備往往圍繞學科專業(yè)的發(fā)展，而學生的現(xiàn)有知識構成及興趣所在卻被遺忘；教學時間仍局限于傳統(tǒng)的40或45分鐘的課堂教學，教學空間雖與傳統(tǒng)基礎教育的秧田式固定座位有所不同，但基本仍是教區(qū)和學區(qū)嚴格分離。這些問題的存在降低了大學生求知的興趣，阻隔了師生的交往，從而降低了大學整體的教學質量。

“課程作為教學事件”與“教學作為課程開發(fā)過程”的理念應該在大學課程與教學改革的進程中得到最理想的詮釋。在大學課堂，“教師像課程的其他作者一樣在‘創(chuàng)作課程，只不過教師是現(xiàn)場‘創(chuàng)作，而其他作者則是其作品在被閱讀?！盵18]而且參與現(xiàn)場創(chuàng)作的不僅僅是教師，學生是始終如一的支持者，創(chuàng)作的過程也是師生的精神相遇過程，在此過程中，師生的合作探究使研究性教學和學習自然生成。

在大學的課程設置中，除學科專業(yè)課程外，低年級應圍繞人文社會科學和自然科學開設諸多博雅教育課程，以提升大學生的德性、理性以及對他人、世界的感悟能力和責任能力，其中以哲學課程最為突出和重要。因為哲學使人學會思考，思考比給出現(xiàn)成的答案要重要得多。在大學教學改革中，建立常規(guī)的考核制度鼓勵具有較高學術地位并引領學科發(fā)展的教授組建碩博士生團隊參與大學課程教學，一方面，“教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發(fā)展將難以為繼，”[19]同時，亦可以規(guī)避大班教學互動不足、探究不深的現(xiàn)狀。教授負責大課主講，助教、碩博士生承擔形式多樣的分班專題研究及作業(yè)講評，教學突破現(xiàn)有的課堂教學時空而延伸至彼此的心理、社會空間。碩博士生的參與更易使課堂出現(xiàn)“群情激動、躍躍欲試”的共生效應，在討論的過程中形成問題共同體并進一步深入探究，實現(xiàn)思維的創(chuàng)造和提升教學的有效性。

總之，以過程哲學之思審視何為大學的有效教學，具有非常重大的意義。從理論上厘清大學有效教學的目標、要素，并進一步探求其實現(xiàn)的路徑；明確大學教學的探究性和過程性特質，使教學從著眼于關注外在的知識學習轉向關注師生的情感、體驗及生命的創(chuàng)造性發(fā)展；真正實現(xiàn)“大學教學可以提供激發(fā)思維所必需的知識手段，為學生更好地分析和評價他們未來生活中即將遇到的各種問題做準備”[20]的功能。

參考文獻

[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996：108.

[2]懷特海，A.N.過程與實在[M].楊富斌，譯.北京：中國城市出版社，2003：407.

[3]Whitehead， A. N. Adventures of Ideas[M].New York：The Free Press，1967： 354.

[4]王鑒，申群英.近十年來我國“有效教學”問題研究評析[J].教育科學研究，2008（10）：40.

[5]懷特海，A.N.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[6]紐曼，J.H.大學的理想[M].徐輝，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：20.

[7]費勞德，R.P.論創(chuàng)造性綜合教育[J].劉曉玲，譯.湛江師范學院學報，2011（4）：27.

[8]楊麗.懷特海的課程思想[J].教育探索，2010（1）：15.

[9]麥斯里，B.創(chuàng)造性轉換：過程哲學在課程和課堂教學中的運用[C].尹航，譯//哈爾濱師范大學.“建設性后現(xiàn)代主義與中國教育改革”國際學術研討會論文集. 哈爾濱：哈爾濱師范大學，2012：120.

[10]Moyles，J.Selfevaluation：A Primary Teachers Guide[M].[s.l.]The NFENNELSON Publishing Company，1998：7.轉引自：陳曉端.當代西方有效教學研究的系統(tǒng)考察與啟示[J].比較教育研究，2005（8）：57.

[11]張橋銀，蔣澤標.淺論學習共同體[J].貴陽學院學報：社會科學版，2009（4）：115-118.

[12]葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：230.

[13]王建華.大學教師發(fā)展——“教學學術”的維度[J].現(xiàn)代大學教育，2007（2）：2.

[14]雅斯貝爾斯，K.T.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：152.

[15]布伯，M.我與你[M].陳維剛，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：3-4.

[16]王明洲.“過程思維及全球化時代的教育改革”國際學術研討會綜述[J].國外社會科學，2004（4）：98.

[17]魏善春.從“知識人”到“素質人”：基礎教育培養(yǎng)目標的價值定位[J].現(xiàn)代教育管理，2011（11）：7.

[18]張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000（2）：57.

[19]博耶，E. L.關于美國教育改革的演講[M].涂艷國，譯.北京：教育科學出版社，2002：78.

[20]史密斯，A.；韋伯斯特，F(xiàn). 后現(xiàn)代大學來臨[M].侯定凱，等，譯.北京：北京大學出版社，2010：14.

（責任編輯 龐青山）