郭麗　閆廣芬

摘 要：一般認為，日本通過學(xué)習(xí)歐美建立起近代教育制度，是“后發(fā)型”國家教育近代化成功的典范。但實際上，日本的教育近代化并不徹底，強調(diào)“忠君愛國”的封建性理念，德育中心主義、國家主義和軍國主義教育方針等，表明日本的近代教育在本質(zhì)上是非近代的。非近代性的教育，不僅淪為天皇專制統(tǒng)治的工具，將國民教化為盲目服從權(quán)威的“忠良臣民”，更為侵華戰(zhàn)爭和太平洋戰(zhàn)爭進行思想造勢和兵力動員，致使民眾把為軍國主義者發(fā)動的對外侵略戰(zhàn)爭賣命當(dāng)作“盡忠報國”。質(zhì)言之，民眾也是對外侵略戰(zhàn)爭的參與者和責(zé)任主體，教育近代化不徹底是導(dǎo)致近代日本“國民皆兵”、“舉國一致”對外擴張侵略的重要原因之一。

關(guān)鍵詞：日本教育近代化；忠君愛國；戰(zhàn)爭責(zé)任

中圖分類號：G511 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）01-0078-07

一般認為，日本是東亞乃至非西方世界向近代轉(zhuǎn)型的成功典范。日本通過學(xué)習(xí)歐美建立起近代教育制度，也被當(dāng)作“后發(fā)型”國家教育近代化成功的范例，廣受褒揚和學(xué)習(xí)模仿。筆者以為，日本的近代教育制度固然有其成功及可借鑒之處，但日本的教育近代化并不徹底，其中體現(xiàn)出明顯的非近代性。通過這種非近代性的教育洗腦，日本國民被馴化為既無權(quán)利意識、也無是非判斷能力盲目服從的“忠良臣民”。而如此奴化教育最大的惡果，是在軍國主義者發(fā)起侵華戰(zhàn)爭后，民眾盲信盲從，將那場非正義的對外侵略戰(zhàn)爭當(dāng)作所謂“圣戰(zhàn)”，并為了“盡忠報國”、“義勇奉公”而積極投身其中。結(jié)果，不僅自身飽受戰(zhàn)禍之苦，更給中國等亞洲鄰國帶來深重災(zāi)難。

在二戰(zhàn)后的民主化改革中，天皇僅作為“日本國的象征”而存在，政治、教育等領(lǐng)域的極端國家主義、軍國主義遭到清除，教育近代化基本完成。然而，從20世紀(jì)70年代開始，要求恢復(fù)《教育敕語》等思想逆流出現(xiàn)“復(fù)活”跡象，歪曲歷史、美化對外侵略的思潮等甚至波及到中小學(xué)的歷史教育。當(dāng)下，日本政治右傾化日益明顯，與鄰國之間圍繞釣魚島等東海問題的爭端顯著升級，社會上各種反動思潮有愈演愈烈之勢。有鑒于此，本文擬從戰(zhàn)爭責(zé)任的視角剖析日本教育近代化的不徹底性，以期對從“源頭”上了解和把握相關(guān)日本問題有所助益。

一、忠君愛國：日本近代教育的非近代性

日本近代教育的非近代性，是指與尊重個人尊嚴(yán)和價值、注重個人能力培養(yǎng)和人格完善的歐美近代教育精神相違背的封建性、保守性特征。其具體內(nèi)容，主要體現(xiàn)為如下幾個方面：

（一）以天皇為主導(dǎo)的德育中心主義

明治初期，日本曾樹立了類似于歐美的個人主義、重視實學(xué)的教育觀，倡導(dǎo)掌握知識、技能乃個人立身之本。如在被稱作“學(xué)制序言”的太政官布告（1872年9月4日）中指出：“人所以立其身、治其產(chǎn)、昌其業(yè)，以遂其身者，唯修身、開智、增長才藝而無他。修身、開智、增長才藝，非學(xué)不可?！盵1]然而，明治政府的“歐化主義”政策，招致保守勢力的反感和憂慮，強調(diào)保存?zhèn)鹘y(tǒng)文化的國粹主義逐漸抬頭。1879年8月，明治天皇發(fā)布《教學(xué)圣旨》（由元田永孚起草），強調(diào)德育應(yīng)優(yōu)先于知識才藝教育，并明確要求將儒家的“仁義忠孝”作為道德教育的核心。文中指出：明治維新以來的“文明開化”成效顯著，但競相追逐“洋風(fēng)”而置仁義忠孝于其次的流弊，或?qū)?dǎo)致終有一天“不知君臣父子之大義”?！敖虒W(xué)之要，在于明仁義忠孝，究知識才藝，以盡人道，將我祖訓(xùn)國典之大旨作為上下一般之教?！盵2]78盡管“仁義忠孝之心”人皆有之，但必須在“幼少之始”盡早培養(yǎng)。從小學(xué)剛?cè)雽W(xué)開始，就應(yīng)通過“忠臣義士”、“孝子節(jié)婦”的事跡，培育學(xué)生將來的“忠孝之性”。[2]79

《教學(xué)圣旨》發(fā)布后，中小學(xué)以灌輸“仁義忠孝”等儒家倫理為主要內(nèi)容的“修身”、“國史”課，作為培養(yǎng)國民精神的重要科目特別受到重視?！督虒W(xué)圣旨》是明治天皇首次公開干預(yù)學(xué)校教育，也是有關(guān)德育的綱領(lǐng)性文件。透過《教學(xué)圣旨》重樹儒學(xué)正統(tǒng)地位的思想，可見天皇的教育統(tǒng)治地位以及他對處理傳統(tǒng)文化與歐美文化關(guān)系的鮮明態(tài)度。由此，日本近代所謂“開明”的教育政策被涂抹上濃重的封建、保守之底色。

（二）國家主義教育理念

1885年12月，內(nèi)閣制取代太政官制，森有禮出任首屆內(nèi)閣的文部大臣。森有禮以普魯士的教育模式為藍本，以國家主義教育體制構(gòu)想為基礎(chǔ)推進教育制度改革，并從1886年3月開始，以“敕令”的形式先后發(fā)布了《帝國大學(xué)令》、《師范學(xué)校令》、《小學(xué)校令》、《中學(xué)校令》等，建立起較為完整的國民教育制度。關(guān)于國民教育的方針，森有禮認為“學(xué)政”并非為“學(xué)生自身”而為之，而是為了國家。如，《帝國大學(xué)令》規(guī)定：“帝國大學(xué)，以應(yīng)國家之須要，教授學(xué)術(shù)技藝并研究其奧義為目的。”[3]森有禮特別重視基礎(chǔ)教育和作為“普通教育之本源”的師范教育，他開始實行小學(xué)、中學(xué)、師范學(xué)校的教科書由文部大臣審查確定的制度，其中對小學(xué)教科書的審定尤為嚴(yán)格?！缎W(xué)校令》中明確規(guī)定：“小學(xué)校的學(xué)科及其程度，遵照文部大臣的規(guī)定。小學(xué)校的教科書，限用經(jīng)文部大臣審定者?！盵4]實行教科書審定制度，顯然便于統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容，加強對各級學(xué)校的管理。此外，森有禮非常重視體育，他在師范學(xué)校全面推行軍事體育，并將軍事體操納入小學(xué)和中學(xué)等的課程體系。在他看來，開設(shè)軍事體育課，不僅可強健身體，更能通過厲行嚴(yán)格的紀(jì)律，使學(xué)生在“武毅順良”的氛圍中感化成長，“以涵養(yǎng)忠君愛國之精神，煥發(fā)嘗艱忍難之氣力”，對他日成人、當(dāng)兵大有裨益。[5]森有禮的改革，使《學(xué)制》（1872年9月5日）實施以來的個人主義、自由主義教育思想被掃除殆盡，意味著日本近代學(xué)校制度和教育理念發(fā)生了方向性轉(zhuǎn)變。

近代日本關(guān)于教育的根本性文件，是由井上毅、元田永孚等人起草的《教育敕語》（1890年10月30日）。文中曰：“朕惟我皇祖皇宗肇國宏遠，樹德深厚。我臣民克忠克孝，億兆一心，世濟厥美。此乃我國體之精華，而教育之淵源亦實在于此?！盵6]48它立足于家族主義國家觀，將天皇樹立為秉承“皇祖皇宗”遺訓(xùn)的絕對權(quán)威，要求“子孫臣民”無條件順服。同時，它沿襲了《教學(xué)圣旨》的基本思想，將發(fā)揚“克忠克孝”等儒家倫理觀確立為德育的基本方針，并將之作為國民道德和國民教育的基本理念。根據(jù)《大日本帝國憲法》（1889年2月11日），“萬世一系”的天皇是“總攬統(tǒng)治權(quán)”的國家元首，“天皇神圣不可侵犯”，并可不經(jīng)議會而發(fā)布“敕令”代替法律。[7]此外，明治政府推行“祭政一致”制度，《宣布大教詔》（1870年2月3日）指出：“朕恭維，天神天祖立極垂統(tǒng)，列皇相承，繼之述之。祭政一致，億兆同心，治教明于上，風(fēng)俗美于下?！盵8]日本固有的以天皇崇拜為中心的神道被奉為國教，天皇作為“現(xiàn)御神”（凡人形貌的神）被尊為國家神道的最高領(lǐng)袖。故此，以天皇名義發(fā)布的“敕語”、“敕諭”等，既有等同于法令的權(quán)威性，又有不容置疑的神圣性。

《教育敕語》的發(fā)布，確定了日本近代教育的根本方針，標(biāo)志著以“忠君愛國”為基本理念、以培養(yǎng)“忠良臣民”為核心目標(biāo)的國家主義教育體制的確立。由此，日本的近代教育體制也被稱作“教育敕語體制”[9]。

（三）軍國主義教育方針

《教育敕語》作為近代天皇專制統(tǒng)治的精神支柱，不僅確立了國家主義、德育中心主義教育方針，也確定了近代教育的軍國主義方向。在根深蒂固的尚武傳統(tǒng)以及“國民皆兵”的現(xiàn)實制度背景下，近代日本的國民道德與軍人精神相融通。在早前發(fā)布的《軍人敕諭》（1882年1月4日）中，就明確了天皇“世世代代”作為軍隊統(tǒng)帥的地位，并向軍人提出五點準(zhǔn)則——“以盡忠節(jié)為本分”、“正禮儀”、“尚勇武”、“重信義”、“務(wù)質(zhì)樸”，要求軍人恪守不背，以盡忠報國：“此五條，乃天地之公道，人倫之常經(jīng)，易實行，易守護。汝等軍人若遵從朕之訓(xùn)誡，守護實行此道，以盡報國之責(zé)，豈止朕一人之悅，日本蒼生將舉國歡愉?！盵10]而《教育敕語》中，也重點表述了同樣的軍國主義教育內(nèi)涵，要求全體臣民“一旦有緩急，則應(yīng)義勇奉公，以輔佐天壤無窮之皇運”。[6]48有人認為：《軍人敕諭》是對軍隊進行“精神教育”的基本方針，并為《教育敕語》的擬定提供了范本。[11]實際上，《教育敕語》和《軍人敕諭》一同成為近代日本教育的核心綱領(lǐng)，也是支撐天皇制國家觀的兩大思想體系。

總之，近代日本天皇至高無上——既是宗教領(lǐng)袖、宗族大家長、國家元首、軍隊統(tǒng)帥，又是完美道德的化身，無條件尊崇順服天皇——“盡忠報國”、“義勇奉公”，被視為全體國民的最高道德和職分。而教育的主要職能，就是教化國民“忠君愛國”，以維護天皇權(quán)威及其專制統(tǒng)治。

二、戰(zhàn)爭責(zé)任：日本近代教育的負向功能

教育，本應(yīng)是培養(yǎng)人、塑造人的積極的社會活動。但日本的近代教育，不僅淪為天皇專制統(tǒng)治者控制國民的工具，而且隨著法西斯軍國主義勢力的猖獗，不斷滑向為對外侵略戰(zhàn)爭進行思想造勢和兵力動員的歷史罪責(zé)深淵。

對于近代日本發(fā)動的對外侵略戰(zhàn)爭，日本國民人人有責(zé)。1931年，日本關(guān)東軍在我國挑起九·一八事變后，在國內(nèi)受到狂熱追捧，舉國興起了捐助國防費、捐獻兵器以及向前線寄送慰問品的熱潮。有學(xué)者指出：“民眾的狂熱程度超出了軍部的意料，而國民意識的顯著變化，則助推了權(quán)力組織內(nèi)的軍部勢力，對其后日本的法西斯化進程產(chǎn)生了決定性影響?！盵12]19實際上，“有310萬人被奪去性命的日本民眾，既是帝國主義侵略戰(zhàn)爭的受害者，同時也是造成亞洲兩千幾百萬民眾死傷的殘虐行為的直接加害者?！盵12]19毋庸置疑，對于那場由日本軍國主義者發(fā)起的殃及數(shù)千萬人性命的侵略戰(zhàn)爭，其主要責(zé)任不該由廣大民眾來承擔(dān)，但民眾因輕信法西斯軍國主義者所謂建設(shè)“王道樂土”、“圣戰(zhàn)”的鼓吹，被卷入萬劫不復(fù)的戰(zhàn)禍而又難辭其咎。

民眾的輕信和盲從，主要由教育使然，《教育敕語》是近代日本進行國民教育最大的魔咒。《教育敕語》一經(jīng)發(fā)布，文部省即刻向全國各學(xué)校下發(fā)謄寫本，令各學(xué)校舉行儀式誦讀。翌年6月，文部省又發(fā)布命令，要求所有小學(xué)都要在固定的節(jié)慶、紀(jì)念日舉行儀式活動，宣講《教育敕語》、對天皇歌功頌德。儀式莊嚴(yán)、井然：首先，全體師生集體向天皇、皇后肖像行“最敬禮”并“奉祝萬歲”，然后由校長誦讀、講解《教育敕語》，接著再敘述歷代天皇的“盛德鴻業(yè)”，或介紹節(jié)慶日由來等，以“涵養(yǎng)忠君愛國之志氣。”[13]對小學(xué)的“修身”、“國史”教科書，嚴(yán)格遵照《教育敕語》的精神進行了修改審定，并增加了課時。此外，為了更廣泛、更深入地使青少年“修煉孝悌忠信之德行”、“培養(yǎng)共同愛國之義心”[14]，由帝國大學(xué)教授井上哲次郎撰寫的《敕語衍義》（《教育敕語》詳解、1891），經(jīng)文部省檢定作為師范學(xué)校和中學(xué)的教科書。隨著義務(wù)教育的普及和教科書國定制度的實施，天皇崇拜觀念和臣民意識被灌輸給每一位學(xué)齡兒童，進而向全社會、全體國民滲透。

九·一八事變以來，學(xué)校日漸成為“天皇的士兵”的孵化基地。1933年開始使用的新一期國定小學(xué)教科書中，增加了不少古典和神化題材，強調(diào)“肇國精神”、“國體明征”的國粹主義傾向明顯增強。在“國史”中，阻擋了元軍進路的臺風(fēng)被改為“神風(fēng)”；原本淺顯、明快的識字讀本，變?yōu)闈M篇彌漫著濃厚軍國主義色彩的《櫻花讀本》。[12]81為了加強宣揚天皇至上和極端國家主義、軍國主義思想，文部省刊行了《國體本義》（1937年5月31日），作為正統(tǒng)國體論的國定教科書。文中強調(diào)指出：日本在國體、國家生活、國民精神、文化等方面均優(yōu)于歐美?！拔覈欠罨适覟樽诩遥瑏児啪囱鎏旎蕿橹行牡木褚惑w的一大家族國家?！盵15]83作為我國臣民“根本之道”的“忠”，是對作為“現(xiàn)御神”的天皇“絕對隨順之道”。因此，為了天皇奉獻身家性命，“決非所謂自我犧牲，乃舍小我而成就大的皇威，發(fā)揮作為國民的真生命之所以?！盵15]85《國體本義》不僅被當(dāng)作中學(xué)的修身教科書，也是高中、專門學(xué)校、軍事學(xué)校等的入學(xué)考試必讀書，對青少年的思想觀念影響甚大。

《國民學(xué)校令》（1941年3月6日）發(fā)布后，小學(xué)改稱國民學(xué)校，并計劃實行八年制?！皣駥W(xué)校，以遵照皇國之道實施初等普通教育，進行國民的基礎(chǔ)性煉成為目的”[16]93。實施過程中，“應(yīng)體現(xiàn)《教育敕語》之旨趣，在教育所有領(lǐng)域修煉皇國之道，特別應(yīng)深化對國體的信念?！盵16]94在國民學(xué)校的教科書中，一方面，極力宣揚天皇是萬世一系的“現(xiàn)御神”、日本是舉世無雙的“神國”，臣民須對天皇盡忠、為國家獻身等；另一方面，充斥著“日之丸旗”、“君之代”、“靖國神社”、“特別攻擊隊”、“戰(zhàn)勝祝賀日”等軍國主義性質(zhì)的內(nèi)容。在“國民皆兵”這一課中，號召男子要從小鍛煉身體，為成人后應(yīng)征入伍打好基礎(chǔ)，即便因身體因素?zé)o法加入陸海軍者，也要勤于歷練身心和技能，國難當(dāng)頭要盡心竭力。同時，強調(diào)后方國民通過向前線寄送軍需品、籌措軍費等方式積極配合、支援前線官兵，即“舉國一致”、“國家總動員”對于在戰(zhàn)爭中取勝至關(guān)重要。[17]教科書中甚至赤裸裸地宣稱：與日本“志趣相同”的德國和意大利，正在創(chuàng)造新的歐洲。日本致力于“大東亞建設(shè)”，目前“滿洲國”的發(fā)展令人矚目，其他東南亞國家也密切配合。對于該“大事業(yè)”，我們滿懷希望、信心十足。“最為重要的，是舍棄身家性命也要為皇國奮斗拼搏的英勇氣概?！盵18]顯然，國民學(xué)校的教育目的，就是“煉成皇國民”，即“磨練育成”國民作為“皇國臣民”的資質(zhì)，[19]培養(yǎng)對天皇忠心耿耿、在對外侵略戰(zhàn)爭中能舍生忘死的“天皇的士兵”，以及能積極支援前線戰(zhàn)爭的“后方之妻”、“靖國之母”。

在近代日本的教育敕語體制下，學(xué)校教育是把國民打造成對內(nèi)能忍辱負重、對外卻狂暴兇殘的侵略者的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。首先，各級學(xué)校通過精心安排的修身、國史、國語、唱歌等課程，不僅使青少年學(xué)生反復(fù)受到“為了天皇”、“為了國家”要“減私奉公”、“舍生忘死”的洗腦，也使“神國”、“皇國”觀念和日本民族優(yōu)越論深深植根于他們的思想深處。從幼小開始深受國粹主義、軍國主義性質(zhì)的教育熏陶，正是那些自詡為“皇軍”的日本侵略者在戰(zhàn)場上表現(xiàn)“英勇”，并對被侵略民族視如草芥、殘忍殺戮欺凌的重要原因。其次，中小學(xué)還以違反青少年身心成長規(guī)律的教學(xué)方法和準(zhǔn)軍事化的教學(xué)管理，強化他們的服從、堅忍等意志品質(zhì)，為他們將來能更好地適應(yīng)軍人生活做準(zhǔn)備。中等以上的學(xué)校，還由陸軍現(xiàn)役將校開設(shè)軍事訓(xùn)練課。再次，學(xué)校非常重視開展各種名目繁多的活動，“國民學(xué)校進行‘煉成的支柱之一，就是學(xué)校的傳統(tǒng)儀式活動”。[20]學(xué)校還組織學(xué)生參加各種軍事性活動，使他們通過捐贈軍費、向前線寄送慰問品等了解戰(zhàn)況、支持戰(zhàn)爭，在歡送出征士兵、出迎陣亡“英靈”的過程中，受到軍人“榮光”的熏染。

還需指出的是，在策動學(xué)校教育為對外侵略戰(zhàn)爭服務(wù)方面，天皇的超級權(quán)威和精神激勵作用發(fā)揮到了極致。1934年春，天皇在宮城前廣場會見來自全國的35000余名小學(xué)教員代表，并“下賜”要振興小學(xué)教育的敕語。小學(xué)教員們受寵若驚，誓言要堅定“教育報國”之志，愿為“報答皇恩”鞠躬盡瘁死而后已。[12]82所謂“教育報國”，無非就是忠實地推行法西斯專制政府的軍國主義教育政策，將學(xué)生們塑造為對天皇忠心耿耿的“皇軍”苗子。1939年5月22日，天皇在宮城前廣場檢閱了全國中小學(xué)生代表隊列，并寄語青少年學(xué)生：“培育國本國力，以永世維持國家昌隆氣運，其任極重其道甚遠。而其任之所系，實在于汝等青少年學(xué)生之雙肩?！盵21] 1941年5月22日，天皇又檢閱了由青年學(xué)校男女學(xué)生代表34000多人組成的隊列。顯然，作為“現(xiàn)御神”的天皇親自出面會見青少年學(xué)生的舉動非比尋常，由此可見法西斯專政當(dāng)局對控制教育的重視。有學(xué)者提出：當(dāng)局對教育的期望值異常高，說明戰(zhàn)爭的危機在加深。而天皇的檢閱，則是“將教育和青年的生命卷入戰(zhàn)爭政策的招魂儀式”。[12]112戰(zhàn)爭將近尾聲時，法西斯專制政府再次以天皇“敕令”鼓動廣大學(xué)生和教職員去充當(dāng)炮灰。1945年5月22日發(fā)布的《戰(zhàn)時教育令》強調(diào)指出：學(xué)生的本分，是盡忠報國，戰(zhàn)時遇到緊急要務(wù)挺身而出，不遺余力地發(fā)揮平素鍛煉的教育成果，并力求磨練智能。教職員須“率先垂范”，在與學(xué)生“俱學(xué)俱進”中擔(dān)負起“薰化啟導(dǎo)”的重任。[22]

總之，近代日本充斥著極端國家主義和軍國主義的教育灌輸，不僅將國民奴化為盲目服從權(quán)威的“忠良臣民”，更不遺余力地將青少年塑造成狂熱的好戰(zhàn)之徒，使他們只知道所謂“盡忠報國”、“義勇奉公”而喪失了理性和人性。對于九·一八事變以來日本不斷擴大對外侵略戰(zhàn)爭及至走向戰(zhàn)敗的歷史悲劇，其近代教育責(zé)任重大。

三、追根溯源：日本教育近代化不徹底

有學(xué)者指出：日本的教育助力于侵略戰(zhàn)爭是不爭的事實。當(dāng)時，“通過國家的宣傳和威脅，再加上教育之力的灌輸，僅有很少一部分人能看破這場戰(zhàn)爭是侵略戰(zhàn)爭，大多數(shù)民眾認為是為了‘王道樂土、‘五族協(xié)和的戰(zhàn)爭”。[23]39在與美英開戰(zhàn)后，又被政府及御用文人、學(xué)者以“建設(shè)‘高度國防國家才是實現(xiàn)‘大東亞共榮圈之基礎(chǔ)”的宣傳所欺騙。[23]39也有學(xué)者認為：日本的戰(zhàn)爭責(zé)任問題是一個未解決的課題，基于“戰(zhàn)爭的犧牲者也就是教育的犧牲者”的考慮，今人有義務(wù)對此繼續(xù)深究。[24]310追究教育的戰(zhàn)爭責(zé)任，戰(zhàn)爭期間積極鼓吹、推行軍國主義教育政策的教育工作者必是首當(dāng)其沖。然而，教育工作者一定程度上也是當(dāng)時制度環(huán)境的產(chǎn)物，即便是那些言行較為激進、被稱為“思想皇軍”、“教育軍人”的教育工作者亦如此。實際上，日本近代教育助推對外侵略戰(zhàn)爭的真正根源，在于天皇專制政體和教育敕語體制。

戰(zhàn)后以來，日本民間層面對戰(zhàn)爭責(zé)任有過初步的反思。有些教育工作者，認識到推行軍國主義教育在日本對外擴張侵略中的幫兇作用，進而對自己在戰(zhàn)爭期間的言行進行反省；甚至有人覺得那些因參加軍需勞動或因參戰(zhàn)而死的青少年如同自己親手殺害，對此心存愧疚自責(zé)終身。當(dāng)然，也有人明確表示自己是身不由己、迫不得已。宗像誠也（國民生活學(xué)院主事）戰(zhàn)爭期間曾撰文鼓吹軍國主義教育政策，他后來在《我的教育宣言》（1958）一書中，坦言自己迎合戰(zhàn)爭政策的主要原因是“恐怖”：“是對被關(guān)入監(jiān)牢的恐怖，對自身的自由被國家暴力物理性束縛的恐怖?！薄皩τ诒魂P(guān)入監(jiān)牢的恐怖，隨著同僚不斷被抓走而越來越強烈?！薄肮陋毜目植啦豢叭淌堋?。[24]223然而，在大部分教育工作者看來，自己認同天皇制并遵守、執(zhí)行文部省的相關(guān)命令，是理所當(dāng)然的事情。換言之，他們認為推行軍國主義教育的責(zé)任并不在于自身，而在于當(dāng)時的國家制度，自己作為體制性愛國者別無選擇。有人認為，在戰(zhàn)爭和法西斯勢力專政期間，包括知識分子在內(nèi)，日本人都成了“被馴化的政治白癡”。[12]31-32

面對淪為戰(zhàn)敗國及被盟軍占領(lǐng)的處境，文部省也對戰(zhàn)爭的前因后果進行了剖析?！缎陆逃羔槨罚?946年5月）中指出：追根溯源，日本被盟軍占領(lǐng)而喪失了獨立主權(quán)，因發(fā)動戰(zhàn)爭并戰(zhàn)敗所致。其責(zé)任主要在于將國民引向戰(zhàn)爭的領(lǐng)導(dǎo)者們。然而，“領(lǐng)導(dǎo)者們之所以犯錯，是因為日本的國家制度和社會組織中存在各種缺點，且日本人的思維方式也有很多弱點?！盵25]224-225這些缺點和弱點，主要體現(xiàn)為日本在吸收了近代文化的同時，還保留著一些傳統(tǒng)的封建性的東西?！懊髦尉S新以來的日本，急切地吸收西洋文化，由此完成了近代化。然而，主要學(xué)習(xí)了西洋文化的物質(zhì)方面、或者說是外在形式方面，對其根本精神、其中的實質(zhì)并未充分吸取?！盵25]225日本的近代化不徹底，致使日本人對“近代精神”本質(zhì)的理解十分膚淺。因此，國民不尊重人性、人格、個性；缺乏批判精神，容易盲從權(quán)威；缺乏合理精神，科學(xué)水準(zhǔn)低下；自命不凡，氣量不大?！斑@些弱點被軍國主義、極端國家主義者所利用，就成為發(fā)起戰(zhàn)爭的原因，也是戰(zhàn)敗的原因?！盵25]227

文部省的此番言論，并非真正出自于對戰(zhàn)爭責(zé)任的反思，而是針對戰(zhàn)敗并被盟軍占領(lǐng)，以及由此引發(fā)的挫敗感和屈辱感，意圖要痛定思痛、奮發(fā)求進。不過，認為近代化不徹底導(dǎo)致日本國民缺乏“近代精神”、進而遭受法西斯軍國主義者蒙蔽、利用，這一認識則較為深刻。在非近代性的教育敕語體制下，因教師和學(xué)生的關(guān)系不對等，教師完全按自己的想法，以同一模式對待所有學(xué)生，學(xué)生的人性、個性和尊嚴(yán)勢必得不到尊重；受傳統(tǒng)的上下等級、官尊民卑觀念的影響，有權(quán)勢者強制屬下服從，屬下無從批判、反抗，教師和學(xué)生之間亦如此；由于缺乏個性、批判精神和慣于盲從權(quán)威，民眾不具有合理性思維和科學(xué)判斷能力，學(xué)生對教科書中將“神國”、“神風(fēng)”等神話傳說當(dāng)作史實的記述亦深信不疑；基于虛幻的國體觀念，日本民族盲目自大、蔑視鄰國，甚至大學(xué)生、學(xué)者也沉溺于對所謂“八纮一宇”（世界一家）的妄想中。結(jié)果，日本國民在權(quán)勢面前往往唯唯諾諾、卑躬屈膝，但面對其他民族時又表現(xiàn)得虛驕狂傲、奸猾殘暴。對于對外侵略戰(zhàn)爭，他們不僅積極參與其中，甚至甘愿成為“神風(fēng)特別攻擊隊”、“人間魚雷回天”等戰(zhàn)場上的肉彈。

日本近代教育中的非近代性，實乃近代化整體上的不徹底性在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。從文化史的角度看，日本的近代化是以明治時期通過國家規(guī)模地吸收引進西方文化并加以日本化的途徑展開的。然而，作為其發(fā)端的明治維新，是以明治天皇被推上政治前臺，宣告“圣意已決，實行王政復(fù)古，樹立挽回國威之基”，諸事恢復(fù)“神武創(chuàng)業(yè)之始”的建制，“圣意欲與天下同休戚”，[26]實行“王政復(fù)古”的方式開始的。近代天皇制國家的精神支柱仍是儒家思想，封建性的家族主義國家觀，以及基于神話傳說的皇國觀念——日本由“萬世一系”的天皇統(tǒng)治、是“萬邦無比”的優(yōu)越民族等大行其道。有日本學(xué)者指出：明治政府的制度形態(tài)是“以回歸古代天皇制的律令制即‘古代化為出發(fā)點”，[27]113明治政府成立時人們所抱有的政治理想是以“國體”論正當(dāng)化的天皇專制，“并不包含屬于現(xiàn)代政治價值的民主主義思想”。[27]134我國學(xué)者也認為：“明治維新在‘富國強兵路線下進行的‘殖產(chǎn)興業(yè)的現(xiàn)代化，只具有西式現(xiàn)代化的外形，而包含了武士道現(xiàn)代化的內(nèi)核?！盵28]盡管較早頒布了《大日本帝國憲法》，也成立了帝國議會，但在近代天皇專制政體下，并未確立法治取代人治的民主政治制度，國民也未能實現(xiàn)由臣民向公民的身份轉(zhuǎn)變。日本的近代化在經(jīng)濟和軍事方面的成就舉世矚目，但在政治、思想、教育等領(lǐng)域，卻保留了大量前近代性成份。

日本近代化的不徹底性，主要由其國民性所致。首先，日本民族務(wù)實功利而欠缺合理性思維，致使其缺乏長遠眼光。有學(xué)者指出：“有用性”是日本民族的多維價值觀的核心，也是日本對外來文化進行價值判斷與取舍的基準(zhǔn)。此時此地有用者即有價值則取之，無用者即無價值則棄之。文化對日本民族來說，始終是手段，而未像中國那樣成為需要維護其純潔性的目的。“日本民族正是以‘有用性為準(zhǔn)則不斷攝取與利用多元的外來文化，從而形成其民族文化的。”[29]“有用性”原則以及在此基礎(chǔ)上形成的務(wù)實而善于審時度勢的思想傳統(tǒng)，對日本成功地吸收利用外來文化大有裨益。但是，由此也可能導(dǎo)致日本人目光短淺，容易遷就于眼前的形勢變動和暫時的利益。

其次，日本民族既善于吸收外來文化，又固守傳統(tǒng)。外來文化進來后，往往被按日本的歷史傳統(tǒng)、政治需求等改造后再加以利用。近代以來，日本以“和魂洋才”模式處理傳統(tǒng)文化與西方文化之間的關(guān)系?！昂突辍笔侵溉毡久褡骞逃械木駳赓|(zhì)，“洋才”是指以西方科學(xué)技術(shù)為中心的“富強之術(shù)”，“和魂洋才”即試圖融合傳統(tǒng)文化與西方文化，并以西方文化之長補自身文化之短。[30]西方近代科學(xué)技術(shù)乃至制度形式，因?qū)崿F(xiàn)“富國強兵”和擺脫民族危機具有顯然的“有用性”，被日本不遺余力地吸收利用。同時，包括教育上的個人主義、自由主義在內(nèi)，一些“形而上”層面的思想觀念，因與國家主義、天皇專制主義等“和魂”相沖突而遭到排拒。由此，便導(dǎo)致近代日本有憲法而無憲政、科學(xué)技術(shù)較發(fā)達而科學(xué)精神嚴(yán)重缺失，也使得教育敕語體制徒具近代教育的外在形式而保留著封建教育的內(nèi)在本質(zhì)。

綜上所述，日本急功近利的近代化并不徹底，從而使近代教育體制具有明顯的非近代性。非近代性的思想觀念和制度安排，成為教育近代化深入推進的桎梏，也使后來法西斯軍國主義勢力控制和利用教育為對外侵略戰(zhàn)爭服務(wù)成為可能。

四、結(jié) 語

教育近代化不徹底，是近代日本“國民皆兵”、“舉國一致”對外擴張侵略并最終慘遭戰(zhàn)敗的重要原因之一。教育近代化的深入推進，有賴于制度建設(shè)的進一步加強。其實，近代化的重點和難點，在于政治上的近代轉(zhuǎn)型，其核心任務(wù)則是社會制度的民主化、法制化。在近代日本的天皇專制主義、極權(quán)主義政治體制下，教育具有很強的依附性，其重要功能即進行政治思想教化。對歐美教育制度的學(xué)習(xí)，則被限定在天皇專制制度的框架內(nèi)，服從于教化“皇國民”的目標(biāo)要求。因教育缺乏獨立性，教育近代化必然以政治領(lǐng)域、思想領(lǐng)域等的近代化為前提。

二戰(zhàn)后，日本在駐日盟軍總司令部（General Headquarters， GHQ）的指導(dǎo)下開始了民主化改革。改革中，國家神道遭瓦解，政治、思想、教育等領(lǐng)域的極端國家主義、軍國主義被清除，《大日本帝國憲法》和《教育敕語》被廢止。天皇發(fā)布“人間宣言”詔書（1946年1月1日），承認自身并非所謂“現(xiàn)御神”，意味著新生的日本與基于神話傳說的“國體論性質(zhì)的天皇制”的訣別，也邁出了“主權(quán)在天皇”向“主權(quán)在民”轉(zhuǎn)換的第一步。[9]147新頒布的《日本國憲法》（1946年11月3日）明確規(guī)定：“主權(quán)歸國民所有”，“國民享有所有基本人權(quán)不得受到妨礙”，國民“有平等接受與其能力相應(yīng)的教育的權(quán)利”。[31]《教育基本法》（1947年3月31日）明確了教育上主權(quán)在民的理念，強調(diào)尊重國民個人的尊嚴(yán)和價值，以及受教育是國民享有的基本權(quán)利，國家有義務(wù)為國民提供“與其能力相適應(yīng)的平等受教育的機會”。[32]通過一系列改革，日本成為新型的資產(chǎn)階級民主國家，強調(diào)“忠君愛國”的教育敕語體制被強調(diào)尊重個人的教育基本法體制所取代，教育近代化的任務(wù)基本完成。

實際上，包括教育領(lǐng)域在內(nèi)，近代化不平衡、不徹底的情況，在“后發(fā)型”近代國家中具有一定的普遍性。因此，日本教育近代化進程中出現(xiàn)的一些問題——如何使傳統(tǒng)文化成為吸收引進先進制度的助力而非阻力、如何在合理發(fā)揚傳統(tǒng)的同時積極推進民主化和法制化建設(shè)等，值得深入探討。

參考文獻

[1]太政官.學(xué)事奨勵に関する被仰出書[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：22-23.

[2]佚名.教學(xué)聖旨[G]//山住正己.日本近代思想大系6 教育の體系.東京：巖波書店，1990.

[3]佚名.帝國大學(xué)令[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994： 37.

[4]佚名.小學(xué)校令[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994： 40.

[5]森有禮.兵式體操に関する建言案[G]//山住正己.日本近代思想大系6 教育の體系.東京：巖波書店，1990：140.

[6]佚名.教育勅語[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994.

[7]佚名.大日本帝國憲法[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：43.

[8]佚名.大教を宣布するの詔[G]//山住正己.日本近代思想大系6 教育の體系.東京：巖波書店，1990：19.

[9]山住正己，堀尾輝久.教育理念—戦後日本の教育改革2[M].東京：東京大學(xué)出版會，1976.

[10]佚名.軍人勅諭[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：29-32.

[11]山住正己.教育勅語[M].東京：朝日新聞社，1980：31.

[12]安川壽之輔.十五年戦爭と教育[M].東京：新日本出版社，1986.

[13]文部省.小學(xué)校祝日大祭日儀式規(guī)定[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994： 48-49.

[14]井上哲次郎.勅語衍義[G]//山住正己.日本近代思想大系6 教育の體系.東京：巖波書店，1990：408.

[15]文部省.國體の本義[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994.

[16]佚名.國民學(xué)校令[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994.

[17]文部省.初等修身四（八 國民皆兵）[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：112.

[18]文部省.初等修身四（二十 新しい世界）[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：114-115.

[19]寺崎昌男，戦時下教育研究會.総力戦體制と教育—皇國民「錬成」の理念と実踐[C].東京：東京大學(xué)出版會，1987：5.

[20]長浜功.國民學(xué)校の研究—皇民化教育の実証的解明[M].東京：明石書店，1985：157.

[21]佚名.青少年學(xué)徒ニ賜ハリタル勅語[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：54.

[22]佚名.戦時教育令[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994： 172.

[23]長浜功.日本ファシズム教師論—教師たちの八月十五日[M].東京：大原新生社，1981.

[24]長浜功.増補 教育の戦爭責(zé)任—教育學(xué)者の思想と行動[M].東京：明石書店，1992.

[25]文部省.新教育指針[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994.

[26]佚名.王政複古の大號令[G]//大久保利謙.近代史史料：第四版.東京：吉川弘文館，1975：46-47.

[27]富永健一.日本的現(xiàn)代化與社會變遷[M].李國慶，劉暢.譯.北京：商務(wù)印書館，2004.

[28]羅榮渠.東亞跨世紀(jì)的變革與重新崛起——深入探討東亞現(xiàn)代化進程中的歷史經(jīng)驗[J].北京大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，1995（1）：4-19.

[29]王家驊.儒家思想與日本文化[M].杭州：浙江人民出版社，1990：161-162.

[30]武安隆.從“和魂漢才”到“和魂洋才”——兼說“和魂洋才”和“中體西用”的異同[J].日本研究，1995（1）：61-66.

[31]佚名.日本國憲法[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：586.

[32]佚名.教育基本法[G]//長浜功.史料 國家と教育—近現(xiàn)代日本教育政策史.東京：明石書店，1994：595.

（責(zé)任編輯 劉 鴻）