摘 要：“課程綱要”設計是校本課程開發(fā)中一個非常重要的環(huán)節(jié)，關系到校本課程開發(fā)的質量。為此，要針對校本課程開發(fā)中存在的問題，從課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個方面，對“課程綱要”進行設計，以此幫助一線教師更好地推進校本課程的開發(fā)。

關鍵詞：課程綱要；目標；內容；實施；評價

中圖分類號：G423.07 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0028-04

所謂“課程綱要”是指教師個體或小組合作設計的某一門校本課程的具體方案[1]。一般情況下，它包括一般性項目和主體內容兩部分。一般性項目包括課程名稱、課程類型、教學材料、授課課時、主講教師和授課對象等；主體內容主要包括課程的四個元素，即課程目標、課程內容、課程實施和課程評價。

“課程綱要”相當于一門校本課程的設計藍圖，對于校本課程開發(fā)可起到提綱挈領的作用?！罢n程綱要”之于教師則起到了規(guī)劃和設計的作用，有利于教師從整體上規(guī)劃、設計一門校本課程，有利于對該課程要達到的目標、所要選擇的內容、如何實施、如何進行評價等方面進行設計，有利于避免校本課程實施的盲目性和隨意性。“課程綱要”之于學生起到了導向和溝通的作用，有利于學生明確所學課程的總體目標，把握學習內容的邏輯框架，明確本門課程的教學安排，了解本門課程的評價要求，使其積極主動地進行本門課程的學習?！罢n程綱要”之于學校則有助于其對校本課程進行審議與管理，避免課程管理的形式化和行政化的傾向。

由此可見，“課程綱要”對于校本課程開發(fā)的作用不容忽視，它在某種程度上決定了校本課程開發(fā)的質量。目前，在校本課程開發(fā)中出現了一些偏差，如將校本課程開發(fā)等同于編寫校本教材，沒有明確的目標設計；校本課程內容出現純知識化的現象；校本課程實施隨意，教學方式與學科課程雷同，學生自主實踐活動不足，難以根據自己的需要與興趣自主選擇課程；多數學校的校本課程開發(fā)是短期計劃或一次性的探究活動，缺乏對一門校本課程的整體規(guī)劃；校本課程評價不受重視；等等。究其原因，在很大程度上是因為對“課程綱要”的設計重視不夠，沒有充分發(fā)揮“課程綱要”在校本課程開發(fā)中應有的作用。下面就“課程綱要”的主要內容——課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的設計進行探討。

一、課程目標的設計

課程目標是指向學生發(fā)展的，說明通過校本課程的實施，學生應達到什么樣的水平。課程目標是“課程綱要”的重要內容，課程目標的設計是“課程綱要”設計中最重要的環(huán)節(jié)之一，但在“課程綱要”設計中，往往最容易忽視的就是課程目標的設計。一些教師把“課程綱要”等同于教材編寫，只列出了學生要學習的內容，而恰恰沒有確定課程目標，這必然導致校本課程開發(fā)和實施中的盲目性和隨意性?？梢?，要加強校本課程開發(fā)中“課程綱要”的設計，首先應當從課程目標的設計入手。

“課程綱要”中課程目標設計與一般課程目標設計所遵循的大的原則是相同的，只是需要在校本課程的前提下進行考慮。從當前“課程綱要”設計的現狀出發(fā)，設計課程目標應注意以下問題：

1.要高度重視課程目標的設計

課程目標可以說是“課程綱要”中的綱要，它貫穿于課程運行的全過程。其主要功能體現在三個方面。第一，為課程內容的選擇提供依據。課程內容是為實現課程目標服務的，課程內容的選擇必須依據課程目標。第二，為課程實施提供依據。在課程實施過程中，在某種意義上正是創(chuàng)造性地實現課程目標的過程。因此，課程目標必然是課程實施過程的重要依據。第三，為課程評價提供依據。課程評價是用一種標準對校本課程開發(fā)過程及結果進行價值判斷的手段，而課程目標則是這種價值判斷的基本標準。所以，課程目標決不是可有可無的，它需要我們重新認識其意義和價值，從思想上高度重視課程目標的設計。

2.應完整地把握課程目標的內涵

課程目標涉及的范圍應包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三大領域，要防止只重視知識與技能方面的目標而忽視其他目標的做法。當然在“課程綱要”的設計過程中各個維度的目標應體現各門校本課程的特點，三維目標要具體化，要注重發(fā)展學生的特長，彰顯學生的個性。

3.結合校本課程特點進行目標設計

課程目標的基本來源是確定課程目標的依據，是課程目標設計必須面對的一個基本問題。關于這一問題，學者的研究已經達成了共識，普遍把學生的需要、社會生活的需要以及學科發(fā)展的需要作為課程目標的基本來源。但是，在具體設計課程目標時，必須充分考慮校本課程的特點。

第一，學生需要。由于校本課程是我國基礎教育課程管理體制改革的產物，從原先國家集權制的課程管理體制走向國家、地方和學校三級課程管理體制，使學校擁有了一定程度的課程自主權。這一變革的意義不僅在于擴大了學校的管理權力，而且更在于為學生的自由發(fā)展創(chuàng)設了重要的外部條件。所以，在設計校本課程目標時，我們必須更多地考慮到發(fā)展學生的興趣與特長，把弘揚學生的個性作為校本課程的主要目標。

第二，社會生活需要。由于校本課程以學校為本，而學校總是處于一個特定的區(qū)域和環(huán)境內，所以，在設計校本課程目標時，我們必須更多地考慮到當地經濟、社會和文化建設的需要。比如，在設計農村中小學校本課程目標時，要以服務于新農村建設作為前提，著重培養(yǎng)農村中小學生的“愛農”情結，重視向學生傳授農業(yè)生產技術，使學生樹立為解決“三農”問題而努力的責任感和使命感。

4.恰當地表述課程目標

課程目標的表述是非常重要的，它直接為選擇內容提供依據，并為教師組織課程實施和進而進行的課程評價提供基本準則。如果課程目標表述正確、清晰，就能為課程目標的實現奠定堅實基礎；如果目標表述不當，則會對課程實施產生誤導。從教師們設計的“課程綱要”來看，在課程目標的表述上有以下幾方面偏差：有的目標太抽象，以普遍性的教育目的代替某一門校本課程的目標，如“使學生成為德智體全面發(fā)展的人”；有的使用動詞太空泛，目標設定可行性不足；有的行為主體是教師，而不是學生。

常用的課程目標的表述方法有以下三種：行為目標的ABCD表述方法，表意目標的表述方法，內部過程和外顯行為相結合的表述方法[2]。不論采用何種方法來表述，課程目標的行為主體必須是學生而不能是教師或教育工作者，因為課程目標是一種預期的學生學習的結果。此外，課程目標的表述必須是確定的而不能是模棱兩可的，課程目標的表述應有層次性，能適應不同學生的不同學習需求。

二、課程內容的設計

課程目標的實現需要借助一定的內容，課程內容是實現課程目標的載體和手段。課程內容設計直接影響到課程目標的實現，直接關系到一門校本課程實施的質量，所以課程內容的設計是“課程綱要”設計的重要一環(huán)。

課程內容的設計是根據相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。這些課程要素包括概念、原理、技能、方法和價值觀等。在課程內容的設計上，校本課程和國家課程有所不同，主要體現在校本課程內容的設計不過于強調知識的系統性。但是有不少教師在設計校本課程內容時仍然受傳統的課程觀影響，認為課程就是教材，設計校本課程就是編寫校本教材，所以校本課程的設計只是依據自己的主觀意愿列出了學生所要學習的知識要點，至于學生對這些內容是否感興趣則缺少認真的思考。這必然會導致學生對校本課程不感興趣，發(fā)生上課不來或要求換課等問題。針對這些現象，借鑒已有的研究成果，筆者認為，教師在設計校本課程內容時應遵循以下原則：

1.興趣優(yōu)先

由于國家課程注重基礎性和統一性，往往顧及不到每個學校學生的興趣愛好、實際水平和發(fā)展需求，缺乏選擇性和靈活性，不利于學生的個性發(fā)展和多元智能的開發(fā)，也不能滿足學生的興趣，不能滿足學生的自主發(fā)展需求，而校本課程的設置與開發(fā)能彌補這種不足。

“課程綱要”的設計要充分考慮學生的興趣與需要，堅持以學生發(fā)展為本。就課程內容的選擇而言，要最大限度地選取與學生的現實需要、生活經驗與文化背景相契合的內容，課程內容要體現靈活性和多樣性，學生可以根據自己的興趣愛好選擇相應的學習內容。這樣的內容才能引發(fā)學生的興趣，促使學生主動學習。當然，學生的興趣與需要也不是一成不變的，不同的年齡階段有不同的興趣與需要，同一年齡階段，不同的學生也有不同的興趣與需要。教師應通過訪談、問卷、觀察等多種方法了解學生的興趣之所在，主動征求學生的意見和建議，讓學生在課程內容的選擇上發(fā)揮主體作用，以滿足學生多樣化的個性發(fā)展需要。

2.活動主導

一般來說，國家課程更強調課程內容的系統性和邏輯性，注重讓學生掌握各學科系統的知識體系，而校本課程則不應過于強調知識的系統性。在“課程綱要”的設計中，學生自主的學習活動應占據主導部分，堅持活動第一、感受第一和體驗第一，讓學生在活動中感受，在活動中體驗，在活動中發(fā)現問題、分析問題和解決問題。在發(fā)現問題中培養(yǎng)他們的問題意識，在分析問題中培養(yǎng)其查找資料、獲取信息、篩選信息、辨別真?zhèn)蔚目茖W態(tài)度和素養(yǎng)，在解決問題的各項實踐活動中培養(yǎng)他們的實踐精神和創(chuàng)新能力。

3.資源為本

“課程綱要”的設計要求教師在選擇課程內容時不要局限于某一教科書或配套的教參，或某一個別學科的知識體系，而是要充分開發(fā)和利用校內外廣泛的課程資源。沒有廣泛的課程資源支持，再好的“課程綱要”也很難變成中小學的實際教育結果。

每一所學校都有自己獨特的資源，課程內容的設計首先要充分考慮學校內部的課程資源。如學校的場地、校舍、裝備、設施，教師的數量、知識經驗和能力，教輔人員的情況，學校的校風、教風、學風以及在此基礎上形成的辦學特色，等等。校內課程資源對開發(fā)校本課程是非常重要的，它應占據著主導地位，而且具有經常性和便捷性的特點，尤其是教師資源，是開發(fā)校本課程的根本。例如，“認識學校”課程綱要的設計就可以將校史作為課程資源加以開發(fā)，形成具有特色的學校課程。課程內容的設計還要充分開發(fā)和挖掘社區(qū)獨特的課程資源，如社區(qū)的發(fā)展歷史、地理特點、地方科普基地、社區(qū)單位、地方景觀及人力資源等。總之，要緊密結合本校、本地實際情況，引導和組織學生利用一切可利用的課程資源，運用已有的知識、能力和智慧來解決問題，提升學生的綜合素質與能力。

三、課程實施的設計

課程實施是為實現校本課程的目標而開展的一系列教學活動。課程實施是實現校本課程目標的基本途徑，是課程綱要的重要組成部分。但從已有的課程綱要來看，大多數課程綱要沒有課程實施的設計，相當一部分教師認為，只要有了內容，就可以按部就班地上課了。這樣會導致在校本課程實施中出現一系列的問題。如教學模式仍然是傳統的“教師講、學生聽”，以教師為中心，以學科為中心，以課堂為中心，只是向學生傳授某方面的系統知識，進行純知識教育；這在一定程度上削弱了校本課程的作用，所以必須重視課程綱要中課程實施的設計。

1.突出自主性

學生是校本課程實施的主體，教師應充分發(fā)揮主導作用，充分調動學生的積極性，發(fā)揮其主觀能動性，促進學生自主發(fā)展。學生的自主性體現在諸多方面，如學生可根據興趣及經驗自主選擇課題研究方向，自主設計研究方案，自主決定成果形式。比如，初三校本課程“認識武安”，教師設計了武安歷史、武安地理、武安經濟、武安文化等若干研究課題，學生可以根據自己的興趣自愿結成研究小組，選擇其中的專題進行研究。教師應成為學生研究的的合作者和活動的參與者，成為“平等中的首席”，鼓勵學生自主開展探究，使學生真正成為校本課程的主體，促進學生自主意識和自主能力的發(fā)展。

2.倡導探究性

探究學習方式是新一輪課程改革倡導的學習方式，校本課程的實施則為學生開展探究提供了課程載體。校本課程的內容具有開放性，主要來源于學生的生活實際，沒有現成的教材或固定的標準答案，學生要通過各種手段，動手收集資料并加以分析和研究，以推斷或論證自己的結論。校本課程的實施應強調學生樂于探究、勤于動手和勇于實踐等，要求學生積極參與到各項活動中去，在“做”“參觀”“調查”“實驗”“探究”“設計”“創(chuàng)作”“想象”“反思”“體驗”等一系列活動中發(fā)現和解決問題，體驗和感受生活，增強探究和創(chuàng)新意識。教師要對學生的探究活動加以指導，創(chuàng)設發(fā)現問題的情境，引導學生從問題情境中選擇適合自己的探究課題，幫助學生找到適合自己的學習方式和探究方式，使學生學會科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。

3.關注合作性

課程實施可以采取個人活動和合作探究的形式。個人活動的形式有利于發(fā)展學生獨立思考能力和獨立解決問題的能力。在學生個人完成活動后，應鼓勵學生積極與他人進行交流與分享。但在校本課程的實施中，單靠個人的力量可能難以完成，可以采取合作探究的形式，依靠集體的力量和智慧來解決問題。合作的形式可以多種多樣，如小組合作探究，班級合作探究，跨班級與跨年級合作探究，學校合作探究，跨學校合作探究，跨地區(qū)、跨國界合作探究，等等。在合作中，每人承擔不同的任務，全體成員分工合作，共同完成研究任務，使學生體會到合作的重要性，培養(yǎng)其合作的意識和合作能力。如在“輕叩詩歌的大門”這一母課題下，學生可結合最感興趣的和感到困惑的問題，討論產生若干子課題，并自愿組成小組合作選修學習，在組長帶領下制訂活動計劃，使每個小組成員明確活動時間、內容、方式和分工等，并在此基礎上充分協作。教師要對學生的合作探究進行指導，如教育學生認識合作的意義，培養(yǎng)學生的合作意識；幫助學生合理組建合作小組，對合作探究的任務進行合理分工，培養(yǎng)學生的合作能力。

四、課程評價的設計

課程評價包括的內容十分廣泛，可以是對課程的計劃、活動及結果等各方面的評價，也可以包括對“校本課程開發(fā)方案”的評價、對“課程綱要”的評價、對教師的評價和對學生的評價等等?！罢n程綱要”中的課程評價專指對學生的評價，主要說明對學生學業(yè)成績評定的方式、計分方式和成績構成等。

課程評價是“課程綱要”的重要組成部分，通過對學生的評價可以了解校本課程實施的效果，了解課程目標的達成情況，了解課程內容設計的是否合理，了解課程實施過程中存在的問題，它可為“課程綱要”的修訂提供有效的反饋信息。但是，在實踐中課程評價的設計并不受重視，有的“課程綱要”中就沒有課程評價，有的“課程綱要”中雖有對學生的評價設計，但評價方法單一，多以書面考試形式為主，只強調結果評價、成績量化評價、知識評價和教師單方評價，使評價缺乏全面性、教育性、多元性、發(fā)展性和過程性，因而不具備科學性。還有的“課程綱要”中雖有評價部分，但在實施時并不重視評價工作，不能有計劃地實施評價?？梢哉f，目前課程評價是實踐中最薄弱的、也是最迫切需要重視的一個環(huán)節(jié)。

在設計“課程綱要”中的學生評價方案時，首先要明確校本課程評價的核心理念是促進學生的全面發(fā)展，而不是給學生排位、貼標簽。因此，為了使每一個學生獲得最大的發(fā)展，必須發(fā)揮評價的激勵和發(fā)展功能。為此，在設計學生評價方案時要注意以下幾點：

1.評價內容的全面性

課程目標是對學生評價的標準，評價的內容應與課程目標一致，評價不僅要關注在本課程實施后學生在知識與技能方面的提高，而且還要重視綜合能力的培養(yǎng)，尤其是要重視情感、態(tài)度與價值觀等方面的培養(yǎng)；不僅要關注學生學習結果的評價，而且更要強調對學習過程的評價，重視學生在學習過程中的表現，如態(tài)度、積極性和參與狀況等；不僅要關注學生達成課程目標的情況，而且還要關注學生在某些方面的特別收獲，顧及學生的個別差異?？傊?，一切以促進學生的發(fā)展為旨歸。

2.評價主體的多元性

現代教育評價強調評價主體的多元化，尤其是強調被評價者作為評價主體要參與到評價過程中來，注重評價各方的對話和協商。校本課程實施中的學生評價應是一個民主開放的信息流動過程，是在多元主體的多方面參與下進行的，它需要學校教師、課程專家、學生、學生家長及社區(qū)代表共同參與，需要從多種渠道獲取信息、建議和意見。此外，要特別重視學生的自我評價，讓學生成為評價主體，徹底改變評價主體缺失的狀態(tài)，讓學生對自己的發(fā)展變化作出充分的和自主的評判，讓學生自己真切地體驗自身的發(fā)展，體驗發(fā)展中的快樂。評價主體間應進行雙向的和多向的交流，讓評價成為教師和學生共同合作進行的有意義的生命發(fā)展過程，使評價結果在最大程度上為學生所接受，以發(fā)揮評價的最大效益。

3.評價方法的多樣性

應采取定性評價和定量評價相結合的方法，既可以采用常規(guī)的紙筆測試，又可以采用成果展示、匯報演出、觀察法、面談法、作品分析法、情景測驗法、行為描述法、個案研究法和檔案袋評定法等質性評價方式。

在具體實施評價時，要采取多種方式，通過多渠道獲得反饋信息，利用評價結果改進“課程綱要”，使評價能促進學生的全面發(fā)展，促進教師的不斷提高，促進學校課程實踐的不斷完善。

“課程綱要”不僅是教師的教學方案，而且也是學生的學習方案。所以，“課程綱要”設計出來后，要讓學生充分閱讀和討論，使學生了解教師的期望和意圖，了解教師制定這份綱要的理由，學生還可以提出他們的意見和建議，充分發(fā)揮學生在“課程綱要”形成過程中的作用?！罢n程綱要”也不是一成不變的，因為校本課程要隨著科學的發(fā)展、社會的變化而不斷改進。因此，每個學期結束時，教師都要在一個學期課程實施的基礎上修訂“課程綱要”，使之不斷完善。

參考文獻：

[1]崔允漷，林榮湊. 校本課程開發(fā)：課程故事[M]. 上海：華東師范 大學出版社，2007：3.

[2]索桂芳，馮秀軍. 新課程體系下課堂教學目標的設計[J]. 天津 教育，2007（7）：52-53.

〔責任編輯：趙 濱〕

收稿日期：2012-11-14

基金項目：全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題（DHA110233）

作者簡介：索桂芳（1967-），女，河北邯鄲人，教授，碩士，從事課程與教學論研究。