摘 要：現(xiàn)代外國教育思潮可以分為現(xiàn)代教育思潮和后現(xiàn)代教育思潮兩個(gè)階段。現(xiàn)代教育思潮中當(dāng)屬進(jìn)步主義教育思潮影響最大，它們批判傳統(tǒng)形式主義教育的機(jī)械僵化、目中無人等弊病，倡導(dǎo)兒童個(gè)性的自由發(fā)展。后現(xiàn)代教育思潮主張“去中心”和“邊界松散”，主張打破學(xué)科之間界限，實(shí)現(xiàn)課程的整合。這種變化的趨勢是一個(gè)從預(yù)設(shè)到生成、從封閉到開放、從一元到多元的過程，它對我國當(dāng)前課程改革有著重要的啟示意義。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代外國教育思潮；流變；對課程改革的啟示

中圖分類號：G40-059 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）03-0153-03

21世紀(jì)以來，趨同化輸入、共性輸出的課程流水線狀態(tài)并未得到根本改變。外國教育思潮與過度預(yù)設(shè)、壟斷、封閉的傳統(tǒng)課程思想聯(lián)姻，生成的新課程在形式上愈演愈烈，但并沒有為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展提供實(shí)質(zhì)性的幫助。學(xué)生在應(yīng)試的枷鎖下課業(yè)與精神負(fù)擔(dān)有增無減，在一定程度上，這是盲目借鑒外國教育理念、對傳統(tǒng)課程揠苗助長的結(jié)果。眾所周知，外國教育思潮的發(fā)展是在時(shí)代潮流的驅(qū)動下，針對當(dāng)時(shí)社會和教育的問題自然形成的，有其地域的針對性、思維的進(jìn)步性與時(shí)代的局限性。在此，有必要對外國教育思潮作一個(gè)簡單的梳理與分析，借以反思新課程存在的弊病與原因，評價(jià)新課程的功過與得失，從而審視我國本土課程理念，選擇實(shí)踐的方向。

一、現(xiàn)代教育思潮的涌現(xiàn)與發(fā)展

在20世紀(jì)涌現(xiàn)的各種教育思潮中，影響最大、時(shí)間最久、范圍最廣的無疑是進(jìn)步主義的教育思潮。第二次產(chǎn)業(yè)革命（19世紀(jì)下半葉）以來，社會的巨變，人的生存狀態(tài)和思想觀念的轉(zhuǎn)變，使人們對傳統(tǒng)教育提出了新的要求。進(jìn)步主義教育思潮即在這樣的社會背景下迅速發(fā)展起來。進(jìn)步主義教育思潮深受以盧梭、裴斯泰洛齊等為代表的歐洲自然主義思想、達(dá)爾文的進(jìn)化論和杜威的實(shí)用主義等的影響，批判傳統(tǒng)形式主義教育的機(jī)械僵化、目中無人等弊病，倡導(dǎo)兒童個(gè)性塑造和身心自由發(fā)展，使以兒童為中心成為現(xiàn)代教育的主要標(biāo)志。進(jìn)步主義教育的代表之一杜威曾多次應(yīng)邀來中國講學(xué)，傳播民主主義的教育思想。他的“教育即生活”“教育即生長”等思想深刻地影響了當(dāng)時(shí)我國的教育，使人們試圖將兒童從中國傳統(tǒng)教育的束縛中解放出來。

20世紀(jì)30年代以來，蓬勃發(fā)展的進(jìn)步主義教育受到了席卷資本主義社會經(jīng)濟(jì)危機(jī)的威脅。尤其是美國遭受了巨大的經(jīng)濟(jì)損失，大批工廠、銀行和商店倒閉，失業(yè)人口劇增。在災(zāi)難性的危機(jī)面前，進(jìn)步主義教育論和實(shí)踐受到了各方面的譴責(zé)和質(zhì)疑，教育的社會功能成為關(guān)注的焦點(diǎn)。諸多進(jìn)步主義教育者逐漸放棄早期強(qiáng)調(diào)的兒童中心論，開始要求教育承擔(dān)起改造社會的使命，以探尋社會問題的解決途徑。因此，以拉格和康茨為代表的改造主義教育思潮，在經(jīng)濟(jì)危機(jī)威脅的人文主義教育和傳統(tǒng)教育雙重影響下，逐漸發(fā)展成為永恒主義教育和要素主義教育流派。

20世紀(jì)50年代以來，不斷涌現(xiàn)出以心理學(xué)理論流派為基礎(chǔ)的各種教育思潮。第二次世界大戰(zhàn)后，以美國為代表的資本主義陣營和以蘇聯(lián)為代表的社會主義陣營逐漸形成了冷戰(zhàn)局面。而蘇聯(lián)衛(wèi)星上天事件更使美國開始反思本國的教育體系。“效率”和“優(yōu)秀”成為教育關(guān)注的新焦點(diǎn)。人們思考怎樣才能在更短的時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)出更好的解決更多社會問題的專業(yè)性人才。此時(shí)，美國迅速發(fā)展的心理學(xué)為科學(xué)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和迅速鞏固提供了契機(jī)，出現(xiàn)了融合了布魯納和施瓦布的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、斯金納的新行主義教育、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、加德納的多元智能教育和建構(gòu)主義教育等教育思想，這些新的教育思想在一定意義上也可稱為教育思潮。

此外，教育思潮也受到了哲學(xué)世界觀的影響。二戰(zhàn)以后，教育思潮在存在主義和分析哲學(xué)的共同作用下，逐漸形成了以教育理論實(shí)踐化和科學(xué)化為特色的分析教育哲學(xué)，進(jìn)而構(gòu)建了以人文主義為內(nèi)核的存在主義教育哲學(xué)。可惜的是，由于當(dāng)時(shí)我國社會的原因，教育沒有接受世界多元現(xiàn)代教育思潮的洗禮，由蘇聯(lián)傳入的凱洛夫教育思想成為大陸教育的主導(dǎo)思想。

二、后現(xiàn)代教育思潮的擴(kuò)張與影響

20世紀(jì)60年代至今，西方國家出現(xiàn)了一股所謂后現(xiàn)代主義哲學(xué)和文化思潮，旨在“向一切人類迄今為止所認(rèn)為究竟之際的東西進(jìn)行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)、封閉、簡單和僵化的思維方式”[1]。后工業(yè)社會和信息時(shí)代的來臨，消費(fèi)主義和大眾文化的相互滲透，資本主義瘋狂的物質(zhì)生產(chǎn)和消費(fèi)追求造成了一種意義混亂、精神缺失的資本主義文化系統(tǒng)，使整個(gè)社會呈現(xiàn)一種“物化”的傾向，出現(xiàn)了嚴(yán)重的文化危機(jī)，人類社會陷入前所未有的困境?？萍嫉膫惱韱栴}、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的生態(tài)問題、個(gè)體生存與自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等問題使人類開始反思生存處境和精神領(lǐng)域的危機(jī)，質(zhì)疑科學(xué)技術(shù)的效用問題，隨之以懷疑和否定為特征的后現(xiàn)代主義應(yīng)運(yùn)而生。20世紀(jì)90年代以來，后現(xiàn)代主義思潮逐漸影響到教育領(lǐng)域，并得到學(xué)界的普遍關(guān)注。

后現(xiàn)代教育思潮是對現(xiàn)代教育思潮的發(fā)展與超越?，F(xiàn)代教育思潮中形成了“精英教育”和“完人教育”的精神內(nèi)核，其實(shí)質(zhì)隱含西方文明中固有的追求理性、向往超人的英雄情結(jié)。人無法自由地發(fā)展成“他自己”，而成為社會需要和教育的理想人。后現(xiàn)代教育以其獨(dú)特的思維視角和范式，展示了與傳統(tǒng)和現(xiàn)代教育截然不同的教育思想。從整體上可以歸結(jié)為“全民教育”“終身教育”“主體教育”和“通識教育”等教育思想，其背后隱含的是人文主義對個(gè)性完整、人性回歸以及社會多元的追求。其“元話語的失效” “多元主義方法論”“同一性的消失”“后哲學(xué)文化”“微觀透視”“消逝”“差異”等理論與原則為當(dāng)時(shí)的人類社會開啟了一片新的研究領(lǐng)域，為西方理論界的發(fā)展帶來了一股不和諧之音，后現(xiàn)代教育的理論也在爭議與質(zhì)疑中趨向多元化。后現(xiàn)代教育所張揚(yáng)的既是對現(xiàn)代教育作為“完人教育”“精英教育”的一種糾偏，同時(shí)也是一種更高層次的堅(jiān)持和深化。

以小威廉姆？E？多爾為代表的后現(xiàn)代課程觀，其中心思想表現(xiàn)為極力主張“去中心”和“邊界松散”，主張打破學(xué)科之間的界限，實(shí)現(xiàn)課程的整合。泰勒線性課程模式具有預(yù)定性、控制性和封閉性的特征，有相當(dāng)?shù)男в眯裕酄栐谔├盏木€性課程模式基礎(chǔ)上提出了具有生成性、過程性和建構(gòu)性的后現(xiàn)代課程思想。多爾針對現(xiàn)代課程體系及其理論進(jìn)行了回顧，認(rèn)識到了其失效性，認(rèn)為其教學(xué)模式和理念脫離了學(xué)生自我的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和外部環(huán)境，進(jìn)而遏制了學(xué)生個(gè)性和思維的多級發(fā)展。同時(shí)多爾通過借鑒諸多后現(xiàn)代先兆理論（自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論、有機(jī)過程論、平衡模式、過程理論），開拓了具有多元與開放兼容的轉(zhuǎn)變性課程觀，設(shè)計(jì)了后現(xiàn)代課程藍(lán)圖，核心理念則是人不可能擁有絕對主流，個(gè)體的權(quán)利都應(yīng)該被理解與尊重[2]238。后現(xiàn)代課程觀的核心特征表現(xiàn)為“4R”組合，即豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性和嚴(yán)密性。豐富性指課程具有“適量的不確定 性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動經(jīng)驗(yàn)”[2]250，具有無限生成意義層次與發(fā)展模式多樣性的可能?；貧w性，即課程在環(huán)節(jié)、序列、片段有序組建的基礎(chǔ)上，形成了每個(gè)終點(diǎn)并生成下一個(gè)起點(diǎn)，每個(gè)起點(diǎn)源自前一個(gè)終點(diǎn)的系統(tǒng)回歸，是一個(gè)循環(huán)且不斷優(yōu)化的過程，使反思在回歸中發(fā)揮積極作用，使回歸不淪為簡單的無序重復(fù)。關(guān)聯(lián)性指課程之間的教育內(nèi)部環(huán)節(jié)與課程之外的文化聯(lián)系，兩者互為補(bǔ)充、互為發(fā)展。嚴(yán)密性指分析的理性，從產(chǎn)生的多元觀點(diǎn)中篩選出來，并分門別類地置于多種機(jī)制之中進(jìn)行討論，以“防止轉(zhuǎn)變性課程落入‘蔓延的相對主義或感情用事的唯我論”[2]258。其中對話是后現(xiàn)代課程的核心價(jià)值取向，以對話引發(fā)反思，以反思促成轉(zhuǎn)變?？傊?，多爾的后現(xiàn)代教育觀具有系統(tǒng)的開放性、創(chuàng)造性及自組織性等優(yōu)勢，它注重師生的理解、對話、互動與平衡，注重過程的體驗(yàn)性。

后現(xiàn)代教育思潮打破了現(xiàn)代教育的僵局，質(zhì)疑、反思并解構(gòu)了現(xiàn)代教育存在的種種弊端?？上У氖牵蟋F(xiàn)代教育以及后現(xiàn)代課程還未形成一種完整的自給自足的體系，難免陷入解構(gòu)有余、建構(gòu)不足的困境。

三、外國教育思潮發(fā)展趨勢的特點(diǎn)

1.從預(yù)設(shè)到生成

現(xiàn)代教育遵從“效率”和“優(yōu)秀”的原則，啟動預(yù)設(shè)性的思維模式，突出表現(xiàn)為對規(guī)制的過分推崇、依賴和執(zhí)行，讓所有教學(xué)活動在既定目標(biāo)和框架內(nèi)循規(guī)蹈矩地發(fā)展，如若在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)沒有達(dá)成既定目標(biāo)，則被視為不成功的教育。這種預(yù)設(shè)性限制了師生的創(chuàng)造力與主動性，使得師生成為目標(biāo)的奴隸。從某種意義上說，對世界的征服欲使教育忽視了人作為生命體本身個(gè)性發(fā)展的需要。

相對于現(xiàn)代教育，后現(xiàn)代教育則極力推崇“去中心”和“邊界松散”的主張，遵從生成性的思維模式?！吧尚运季S是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的思維模式。它不再假定事物有預(yù)先存在的本質(zhì)，而認(rèn)為事物沒有恒定不變的本質(zhì)，認(rèn)為事物的本質(zhì)在事物的發(fā)展過程中生成，而不是在事物運(yùn)動之前就存在”[3]。在后現(xiàn)代課程觀中，課程是一種師生共同建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)和探究知識的過程，而不是從社會需要出發(fā)按照既定模式培養(yǎng)學(xué)生。“人”又重新回歸教育關(guān)注的中心。

值得注意的是，生成并不是憑空而來的，而是建立在預(yù)設(shè)之下的生成，它通過靜態(tài)和動態(tài)系統(tǒng)，從關(guān)注結(jié)果為導(dǎo)向到注重過程為導(dǎo)向，形成了線性與多維、共性到個(gè)性的教育理念與模式的轉(zhuǎn)變。預(yù)設(shè)為生成提供了一個(gè)平臺、一種文化和觸發(fā)機(jī)制，使生成在不同的境域中得到淋漓盡致地反映。

2.從封閉到開放

現(xiàn)代教育目標(biāo)、課程設(shè)置以及評價(jià)方式都是封閉僵化的，試圖以嚴(yán)格的規(guī)范及重復(fù)機(jī)械的訓(xùn)練使學(xué)生循序漸進(jìn)地不斷鞏固舊知識、學(xué)習(xí)新知識。教育根據(jù)社會需求，按照統(tǒng)一規(guī)格設(shè)置課程、組織有序的課堂形式以及重復(fù)的練習(xí)培養(yǎng)專業(yè)性人才。行為主義心理學(xué)家華生認(rèn)為，可將嬰兒按照他的個(gè)人意愿，將其培養(yǎng)成科學(xué)家、醫(yī)生、藝術(shù)家，同樣可以培養(yǎng)成小偷和罪犯等，在單一封閉的教育模式中，學(xué)生成了教育流水線中的產(chǎn)品。

而后現(xiàn)代教育遵從自組織的原則，學(xué)生具備自我建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)和合作分享經(jīng)驗(yàn)的能力，教師只是課堂組織的引導(dǎo)者，是平等中的首席。課堂的混沌狀態(tài)可能孕育著創(chuàng)新思想。“混沌深處存在普遍的結(jié)構(gòu)”，“從新型秩序而非完全解體的角度來看待混沌——一種起伏的、復(fù)雜的、多層面的秩序”[2]258。從本質(zhì)上來說，現(xiàn)代教育是一個(gè)封閉的體系，面向的是既有知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和傳承；后現(xiàn)代教育是一個(gè)開放的體系，不斷容納各種新思想和新觀念，寬容地對待每一個(gè)靈魂的個(gè)性言說，研習(xí)與反思既有的知識體系，發(fā)展與創(chuàng)新未來的新興世界。

3.從一元到多元

現(xiàn)代教育的主導(dǎo)思維方式是一元和二元。一元思維是人類思維發(fā)展的起始階段，它的特征為服從、信仰和崇拜；二元思維是人類主觀能動性不斷發(fā)展和膨脹的階段，它的典型特征是對立、沖突、矛盾和斗爭?，F(xiàn)代教育的“精英教育”和“完人教育”即是在這兩種思維的引導(dǎo)下發(fā)展起來的。因此，現(xiàn)代教育的知識傳遞方式是線性、單向的，師生的關(guān)系是二元對立的。

而后現(xiàn)代教育的主導(dǎo)思維方式是多元的，是在反思一元、二元思維所帶來的教育困境的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。它的特征主要表現(xiàn)為交流性、兼容性、有機(jī)性、差異性、多樣性、共生性和互補(bǔ)性，它注重思維的多元和諧發(fā)展。后現(xiàn)代教育認(rèn)為，人的個(gè)性差異是教育實(shí)施的基礎(chǔ)。“一切事物都存在差異，都處在差異的作用中，并且不斷再生出差異”[4]。與指向唯一正確答案的輻合思維對應(yīng)，后現(xiàn)代教育“對各種不同答案寬容，指向多個(gè)不確定的結(jié)果或結(jié)論”[5]。因此，后現(xiàn)代教育的知識傳遞方式是雙向的，師生關(guān)系是對話和互動的。

四、外國教育思潮對我國當(dāng)代課程改革的啟示

1.課程躍進(jìn)，脫離本土

近三十年時(shí)間里，我國課程走完了西方國家百余年的探索道路。20世紀(jì)以前，我國的封建教育基本處于封閉的渾沌狀態(tài)，鴉片戰(zhàn)爭撬開了封閉幾千年的國門，同時(shí)又瓦解了中國教育的自信心與自尊心，使學(xué)界開始廣泛關(guān)注國外，尤其是西方發(fā)達(dá)國家的教育。例如，近代的分科教育就是誕生在“廢科舉、興學(xué)校的新舊文化斗爭和中西文化沖突中”[6]?！拔逅倪\(yùn)動”之后，教育界在政治改革的頂層制度設(shè)計(jì)規(guī)定下，掀起了波瀾壯闊地引進(jìn)西方教育的思想、理念和制度的熱潮，突出表現(xiàn)是杜威的教育思想一度受到了有志之士的追捧。可惜的是，新中國成立三十年里，由于政治原因，西方教育理論的研究空前沉寂，而此時(shí)的西方是教育理論不斷碰撞出新火花的時(shí)候，中國教育卻止步不前，甚至遭到了冷遇與打壓。直至改革開放，我國教育才重新開始與西方產(chǎn)生了近半個(gè)世紀(jì)的各種思潮對話，接受西方文明的精華。21世紀(jì)以來，如火如荼的新課程改革幾乎濃縮了西方百年的教育理念。課程框架是在學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的指導(dǎo)下構(gòu)建起來的；課程理念是以多爾的課程觀為指導(dǎo)的，遵循對話、活動和體驗(yàn)的原則；課程評價(jià)認(rèn)同加德納的多元智能教育，注重多元性和形成性的評價(jià)；而課程的實(shí)質(zhì)則是人本教育，是以人的個(gè)性發(fā)展為根本目的的。

但是，以西方理論來指引我國課程改革發(fā)展的方向并不是解決我國教育危機(jī)的根本途徑，這并不是否定西方理論中的進(jìn)步觀念，比如“多元”“差異”“多話”“活動”和“體驗(yàn)”等，而是我們必須在立足本土教育現(xiàn)實(shí)土壤的基礎(chǔ)上借鑒西方教育理論，在東方文化的自我認(rèn)同的前提下與西方文化進(jìn)行對話和交流，如此我國課程才不會在多元理念的背景下迷失自我及無所適從。在與西方教育理論對話、交流的30年中，我國教育感受到了巨大的理念落差，企圖借鑒外國教育理念，彌補(bǔ)這空白的幾十年。與此同時(shí)，部分研究者對本國的傳統(tǒng)教育倍感失望，衍生出憎惡的消極情緒，甚至誤認(rèn)為傳統(tǒng)教育是愚昧國人、延誤經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的癥結(jié)所在。因此，他們飽含著憧憬、仰望的思緒和理想研習(xí)西方教育理論，關(guān)注西方先進(jìn)教育實(shí)踐，企圖以進(jìn)口理念將中國的課程送上全球化的軌道。其表現(xiàn)之一即是全球“普通話”——英語比漢語受到更多國人的青睞。值得反思的是，以表音文字為載體的西方課程理論無法真正契合以寫意文字為載體的東方課程。其課程形態(tài)在一定程度上可以達(dá)成相似，但其承載的東西文化精神還是存在極大差距的。提倡多元與迷信多元是兩個(gè)概念，同樣，研習(xí)西方教育與膜拜西方教育理論也會將我國課程引向截然相反的兩條道路。

2.針對現(xiàn)狀，創(chuàng)新課程

針對我國本土教育自信心衰微的現(xiàn)狀，我們必須發(fā)掘本土教育的資源，尤其是打造國學(xué)的現(xiàn)代化之路，使其重新煥發(fā)出生命力與競爭力。時(shí)至今日，我國教育界在研究教育理論與實(shí)踐時(shí)，從某種程度上看，西方教育仍然是主導(dǎo)標(biāo)桿，甚至分化出多樣化的派別支持某個(gè)西方教育理念，而這一理念甚至是在西方已然成為衰微的教育思想，而我國的本土教育則打著西方理論的幌子在夾縫中生存。但是，要在全球多元文化的角逐中占據(jù)一席之地，僅僅依靠套用、搬用或活用西方理論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，我國教育必須沉淀歷史，理性思考，大膽創(chuàng)造，頤養(yǎng)出獨(dú)樹一幟的中國教育沃土。在新課改的背景下，文化悠久的中國傳統(tǒng)教育思想是否具有傳承的價(jià)值，如何發(fā)掘和傳承傳統(tǒng)的教育智慧，并使其鑄造成現(xiàn)代化系統(tǒng)與完整、生命與活力的體系，這些問題都是值得決策者和學(xué)者探索和實(shí)踐的問題。

盡管西方近代以來許多教育思想值得借鑒，但是它并不能取代本土教育。例如，我們一直倡導(dǎo)的因材施教，教學(xué)情境并不只是在教室和教學(xué)中，應(yīng)該推而廣之，深入到生活的每個(gè)角落。試想，在一個(gè)全球化的課堂教學(xué)中，有中國、美國、日本、德國和南非等國家學(xué)生，各國都有自我的文化品格，有自身的教育智慧傳承與創(chuàng)新文化，都希望得到全球化老師的認(rèn)同與青睞。如果教師只用美國教育方法教育所有的學(xué)生，久而久之，學(xué)生只領(lǐng)會美國教育思想和模式，其本質(zhì)還是邯鄲學(xué)步，不倫不類，忘記了自己的文化，更不會融合不同道路及不同模式的思想。因?yàn)樘囟ń虒W(xué)模式是特定對象、特定情境設(shè)計(jì)下的行為標(biāo)準(zhǔn)，并不一定有普適性。因此，教師應(yīng)在尊重各國文化性格的基礎(chǔ)上運(yùn)用適合自己的教學(xué)方法，重視每個(gè)學(xué)生的特長和個(gè)性，內(nèi)化成屬于自己的特色文化，這樣，教師才能保持活力，才不至于淪為專制一體化的霸權(quán)主義者，教育才能有魅力，才不至于涂上干癟的獨(dú)裁主義色彩。因此，僅依賴西方教育理念，不免會畫虎不成反類犬，不僅不能走出中國的教育困境，而且也不能慰藉國人的精神空虛，塑造出特色民族文化。唯有立足本土，借鑒西方，創(chuàng)新課程，才能使我國教育真正煥發(fā)出青春與活力！

參考文獻(xiàn)：

[1]王治柯. 論后現(xiàn)代主義的三種形態(tài)[J]. 國外社會科學(xué)，1995（1）.

[2]小威廉姆？E？多爾. 后現(xiàn)代課程觀[M]. 王紅宇，譯.北京：教 育科學(xué)出版社，2000.

[3]王海燕. 從預(yù)設(shè)走向生成的課程本質(zhì)[J]. 教學(xué)與管理，2008 （10）.

[4]史瑞杰. 效率與公平——社會哲學(xué)的分析[M]. 太原：山西教育 出版社，1999：183.

[5]阿爾多諾. 否定的辯證法[M]. 張峰，譯.重慶：重慶出版社， 1993：161.

[6]李杏保. 中國現(xiàn)代語文教育史[M]. 成都：四川教育出版社， 1997：340.

〔責(zé)任編輯：趙 濱〕

收稿日期：2012-09-28

基金項(xiàng)目：廣西高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目（2011JGA067）

作者簡介：張玉華（1971-），女，湖南懷化人，講師，碩士，從事服裝文化與服裝設(shè)計(jì)研究。