潘代興

摘 要：新課程實(shí)施十年來，教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化“走秀”的現(xiàn)象。牽制了課程改革的推進(jìn)，影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。要改變這些低效課堂，需要教師準(zhǔn)確把握教材和領(lǐng)會課標(biāo)要求，確定好課堂教學(xué)的三維目標(biāo)、預(yù)設(shè)好主要的教法學(xué)法；需要教師積極創(chuàng)設(shè)主體性課堂教學(xué)模式，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性；需要教師在課堂教學(xué)中努力做到精講、善導(dǎo)，努力教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，保證課堂教學(xué)取得實(shí)效。

關(guān)鍵詞：課改；教學(xué)；走秀

中圖分類號：G521 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）03-0179-02

2002年筆者參加了賀州地區(qū)第一屆中小學(xué)校長培訓(xùn)班并參與課改，轉(zhuǎn)眼間課改已實(shí)施十年了，新課程實(shí)施十年來，筆者除了主持學(xué)校全面工作外，還兼管了五年全鄉(xiāng)小學(xué)教學(xué)業(yè)務(wù)輔導(dǎo)工作，深入教學(xué)第一線，教學(xué)改革在朝著素質(zhì)教育的方向扎實(shí)推進(jìn)，并取得了階段性的成效和實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。但是，由于各種原因，教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化“走秀”的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象如果不引起重視，將影響課改的進(jìn)一步推進(jìn)。因此，本文希望通過列舉課改教學(xué)過程中產(chǎn)生的種種“走秀”現(xiàn)象，分析問題的嚴(yán)重性，以引起廣大教育者的注意，力求在今后的教學(xué)中避免這些不正確的作風(fēng)。就筆者觀察，課改教學(xué)“走秀”主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一、備課寫教案“走秀”

備課是教師為上好課而做的各種準(zhǔn)備，包括教師自己和學(xué)生而做的準(zhǔn)備。在備課中準(zhǔn)確把握本單元、本節(jié)課內(nèi)容在本冊教材中的地位，了解本冊、本學(xué)科在整個(gè)學(xué)科體系的地位及作用。同時(shí)，加強(qiáng)知識間的橫向和縱向聯(lián)系，從整體上促進(jìn)教學(xué)水平的提高。因此，我們十分重視備課這一環(huán)節(jié)的檢查。檢查中發(fā)現(xiàn)，目前教師在備課中存在“走秀”現(xiàn)象：

一是分析學(xué)生流于形式。許多教師在備課時(shí)，考慮最多的是教師怎樣教，把學(xué)生的學(xué)看成是學(xué)生配合教師完成教案的過程，盡管也知道備課要備學(xué)生，但在具體操作時(shí)，卻忽視對學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)的分析。由于對學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、狀態(tài)不夠了解，常常會出現(xiàn)過高估計(jì)學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)或是把學(xué)生當(dāng)作一張白紙進(jìn)行教學(xué)的現(xiàn)象。

二是制定的教學(xué)目標(biāo)缺乏整體性，不便于觀察和測量。進(jìn)入新課改以來，有一部分教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，盡管也考慮到要體現(xiàn)“三維”，但受傳統(tǒng)教育觀念的影響，仍過分重視認(rèn)知目標(biāo)而忽視發(fā)展性目標(biāo)。

三是把備課看成是教案的“克隆”。有的教師由于備課的目的不純，缺乏對備課目的性的正確認(rèn)識，把備課看成是例行公事、應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)的檢查。備課時(shí)，找來現(xiàn)成的教案一抄了事。就這樣，年年教，年年抄，在教案中除了寫一些細(xì)節(jié)和過程，整體基本沒有變化。還有一部分教師從網(wǎng)上下載與自己備課內(nèi)容相關(guān)的教案，不加取舍地復(fù)制、粘貼，把別人的教案變成自己的教案，全然不顧內(nèi)容是否切合自己和學(xué)生的實(shí)際情況。在一次教學(xué)“五認(rèn)真”工作檢查中，聽一節(jié)教師的課，他上得很糟糕，懷疑沒有備課，課后叫上課教師拿教案來看，教案設(shè)計(jì)得非常好，但上課與教案并不一樣。一問才知該教案是抄的。

二、教學(xué)用具“走秀”

使用教具是每個(gè)老師在教學(xué)中經(jīng)常應(yīng)用到的教學(xué)手段之一，它可以把抽象的知識變得形象直觀，給人以身臨其境之感。由于小學(xué)生的抽象思維還處于起步階段，適當(dāng)應(yīng)用教具不僅能提高小學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣性，還能大大地提高課堂教學(xué)效率。激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有多種方法，其中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)操作活動(dòng)情境，利用學(xué)具加強(qiáng)學(xué)生動(dòng)手操作活動(dòng)，不僅可以使學(xué)生處于學(xué)習(xí)的主體地位，同時(shí)也符合小學(xué)生的年齡、特點(diǎn)。小學(xué)生思維處于具體形象為主的發(fā)展階段，小學(xué)生具有愛玩、愛動(dòng)的思維特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)合理的適時(shí)的動(dòng)手操作活動(dòng)，給學(xué)生提供動(dòng)的機(jī)會，會使學(xué)習(xí)變得自然、輕松、高效。但在課堂聽課中發(fā)現(xiàn)教師使用教具也存在不同程度的“走秀”現(xiàn)象：

一是沒有處理好教材、教學(xué)與教具的關(guān)系。教師在使用教具時(shí)沒有分析它能否讓學(xué)生的思維動(dòng)起來，能否鮮明突出某一既定的特征，能否解決學(xué)生急欲了解的共性問題。僅在常規(guī)教學(xué)模式和教材中的插圖內(nèi)畫圈圈或線而已。

二是在使用教具過程中存在問題，不敢于改進(jìn)正規(guī)教具。在教學(xué)中常見的教具可分為兩類：一類是由國家教學(xué)儀器裝備公司統(tǒng)一安排生產(chǎn)的正規(guī)教具；另一類是由教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要而自行設(shè)計(jì)、制作的簡易教具。正規(guī)教具性能可靠，能解決教學(xué)中的重點(diǎn)和傳授科學(xué)知識過程中的問題。但與簡易教具比，缺乏“因人制宜、因地制宜”性，不易解決教學(xué)中的關(guān)鍵問題，強(qiáng)化某一知識點(diǎn)。因此，教師在使用正規(guī)教具時(shí)一定要分析教具的可行性，能否面向全體學(xué)生，解決教學(xué)中的疑難點(diǎn)，突出、強(qiáng)化某一知識點(diǎn)。必要時(shí)，能結(jié)合教學(xué)實(shí)際中存在的問題，敢于對正規(guī)教具進(jìn)行改進(jìn)、完善，使教具使用效果達(dá)到最優(yōu)化。

三、課堂教學(xué)形式“走秀”

教學(xué)活動(dòng)是師生雙方的共同活動(dòng)。不僅要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，而且還要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，不但強(qiáng)調(diào)教師要教得藝術(shù)，而且要求學(xué)生學(xué)得主動(dòng)。課改十年來，我們有一些教師在課堂教學(xué)形式上難免有“走秀”現(xiàn)象：

一是新課程實(shí)施以來，課堂變活了。這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，但在“參與”和“活動(dòng)”的背后，課堂卻表現(xiàn)出浮躁、盲從和形式化，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒有被真正激活。這典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦“權(quán)”卻不增“能”。課堂展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導(dǎo)、點(diǎn)撥和具體幫助的重要職責(zé)；合作有形式卻無實(shí)質(zhì)，學(xué)生之間在缺乏問題意識和交流欲望的前提下，應(yīng)付式、被動(dòng)式地進(jìn)行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實(shí)，學(xué)生只是機(jī)械地、按部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的“探險(xiǎn)”以及批判性的質(zhì)疑，從而導(dǎo)致探究的形式化和機(jī)械化。有人批評我們的課堂有“溫度”無“深度”，說的就是這個(gè)道理。課堂上學(xué)生“小臉通紅、小眼發(fā)光、小手直舉、小嘴常開”，雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動(dòng)，究其原因，就是課堂上缺乏思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

二是教學(xué)層次的低下。我們把教學(xué)分為兩個(gè)層次：針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué)，針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)。只有高層次的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從具體一節(jié)課來說，我們首先要弄清楚，哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，是學(xué)生可以通過獨(dú)立學(xué)習(xí)掌握的，哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的。現(xiàn)在的課堂教學(xué)往往層次不分明，教師常?；ê荛L時(shí)間來解決學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問題，這不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下，更為嚴(yán)重的是阻滯學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及責(zé)任感的形成。無效教學(xué)的重要原因就是教師的解讀思維活動(dòng)與學(xué)生同在一個(gè)層次上，教師要講的不用講學(xué)生就已經(jīng)明了，即便這個(gè)時(shí)候教師明智地采用提問式，讓學(xué)生自己給自己講，這仍然是浪費(fèi)教學(xué)資源，因?yàn)檫@對學(xué)生來說并沒有增加新的信息。教師講授的只是對文本信息的重復(fù)性歸結(jié)，是學(xué)生已經(jīng)懂得的“真理”。學(xué)生不能從教師那里攝入任何有效的、能夠生成思維能力的成分?，F(xiàn)在的教學(xué)缺乏這種動(dòng)態(tài)的變化，教師越教，學(xué)生越不會學(xué)、越離不開教，學(xué)生雖然獲得了知識，但學(xué)習(xí)能力并沒有真正提升，所以，教學(xué)層次也就始終上不去。

三是預(yù)設(shè)和生成的沖突。預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象：表現(xiàn)之一，預(yù)設(shè)過度，擠占生成的時(shí)空。表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是以教為中心、以知識為本位的傳統(tǒng)教學(xué)觀的表現(xiàn)。這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)。表現(xiàn)之二，生成過多。一方面，生成過多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；另一方面，生成過多會使教學(xué)失去中心、失去方向，同時(shí)也會導(dǎo)致教學(xué)泛泛而談、淺嘗輒止，從而最終背離生成目的。

以上是本文對新課程改革實(shí)施過程中“走秀”現(xiàn)象的粗淺分析，希望能引起廣大教育者的共鳴，并最終達(dá)到促進(jìn)教育教學(xué)的目的。就筆者的觀點(diǎn)，希望課改能達(dá)到以下目標(biāo)：新課程的課堂教學(xué)十分注重追求知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的有機(jī)整合，在知識教學(xué)的同時(shí)，關(guān)注過程方法和情感體驗(yàn)，把過程方法視為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，盡量讓學(xué)生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質(zhì)疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認(rèn)識過程來獲得知識，使結(jié)論和過程有機(jī)融合起來，促進(jìn)知識和能力和諧發(fā)展。關(guān)注學(xué)生的情感生活和情感體驗(yàn)，努力使課堂教學(xué)過程成為學(xué)生一種愉悅的精神生活和積極的情感體驗(yàn)；關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2]劉金玉.高效課堂八講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

（責(zé)任編輯：姚 麗）