盛艷 張偉平

[摘要]教師教學(xué)思維外化為教學(xué)行為間接對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響。目前教師教學(xué)思維普遍存在工具理性占主導(dǎo)地位而價(jià)值理性缺失的現(xiàn)狀，使得廣大教師不能有效踐行新課改的育人理念，這不僅成為阻礙新課程改革的瓶頸，也不利于學(xué)生的全面發(fā)展。本文從社會(huì)慣習(xí)、教學(xué)評(píng)價(jià)和教師教育的視角探討教師工具理性教學(xué)思維形成的誘因并提出相應(yīng)解決策略，指出工具理性與價(jià)值理性和諧統(tǒng)一的教師教學(xué)思維是學(xué)生全面發(fā)展的理想途徑。

[關(guān)鍵詞]新課改；教師教學(xué)思維；工具理性；價(jià)值理性

[中圖分類(lèi)號(hào)]G443[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2012)01-0105-04

新課改以素質(zhì)教育為核心理念，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的同時(shí)，注重學(xué)生能力、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)。教師作為學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)力量，是新課改的具體執(zhí)行者。只有將素質(zhì)教育的育人理念真正內(nèi)化為教師自身的教育自覺(jué)，才能有效踐行新課改賦予的教育使命，從而更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)作用主要通過(guò)課堂教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)，教師的教學(xué)行為在其思維的引導(dǎo)下潛移默化地對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。因此，教師秉承何種教學(xué)思維對(duì)學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要。如何對(duì)教師的教學(xué)思維進(jìn)行正確引導(dǎo)，使其真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是需要引起廣泛關(guān)注的問(wèn)題。目前教師教學(xué)思維存在工具理性肆虐而價(jià)值理性缺失的不良傾向，本文試圖從當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的教師教學(xué)行為入手，剖析教師工具理性思維形成的誘因，對(duì)教師在新課改下如何形成工具理性與價(jià)值理性辯證統(tǒng)一的教學(xué)思維，從而更好的促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展進(jìn)行探討。

1課堂教學(xué)思維的異化

工具理性和價(jià)值理性概念是由德國(guó)思想家馬克思韋伯提出來(lái)的。它們?cè)从陧f伯最基本的概念：“行為”。在他看來(lái)，“行為”是指行動(dòng)者賦予主觀(guān)意義的行為，它必須服從于一定的目的，或者體現(xiàn)一定的意義。據(jù)此，他提出了社會(huì)行為的四種類(lèi)型：即以目的為趨向的工具理性和以?xún)r(jià)值為趨向的價(jià)值理性；另外還有自覺(jué)或不自覺(jué)遵從風(fēng)俗、習(xí)慣的傳統(tǒng)行為；以及行為人受感情和情緒影響的“情緒化”行為[1]。教師的教學(xué)行為隸屬于社會(huì)行為，體現(xiàn)了工具理性和價(jià)值理性的思維屬性并受其制約，進(jìn)而間接地對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響。

1.1工具理性和價(jià)值理性

什么是工具理性和價(jià)值理性？韋伯認(rèn)為，工具理性即“通過(guò)對(duì)外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者作為‘手段，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”[2]。也就是說(shuō)，在合乎社會(huì)習(xí)慣和法律的前提下，人們會(huì)為了達(dá)到自己的目的選擇最有效的方法，而不論手段是否合理。價(jià)值理性即“通過(guò)有意識(shí)地對(duì)一個(gè)特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無(wú)條件的固有價(jià)值的純粹信仰，不管是否取得成就”[2]。也就是說(shuō)，人們賦予所選擇的行為以絕對(duì)價(jià)值，而不管其行為的結(jié)果如何。由此看來(lái)，工具理性與價(jià)值理性的區(qū)別在于，工具理性看重的是所選行為是否是達(dá)到目的之有效手段，而不論行為本身的固有價(jià)值如何；價(jià)值理性看重的是行為本身的固有價(jià)值，而不計(jì)較所采取的手段和結(jié)果如何?！霸陧f伯看來(lái)，科學(xué)技術(shù)構(gòu)成工具理性的基礎(chǔ)……它將人類(lèi)社會(huì)變成鐵牢籠，把人變成機(jī)器上的螺絲釘?？茖W(xué)技術(shù)只能保證手段的正確，卻不能反省、批判其追求的目的”[3]。工具理性和價(jià)值理性本為人的理性不可分割的重要方面，但“在當(dāng)代，工具理性已經(jīng)變成社會(huì)的組織原則，它滲透到社會(huì)總體結(jié)構(gòu)和社會(huì)生活的各個(gè)方面，造就了異化、物化或者單面的社會(huì)和單面的思維方式及思想文化……”[3]。“如若沒(méi)有終極價(jià)值的引導(dǎo)，我們就會(huì)在關(guān)鍵時(shí)刻不知所措……問(wèn)題只是，在工具理性的威力面前，價(jià)值理性能否抵御其操縱模式的誘惑”[4]。追求的目的湮沒(méi)于追求的手段之中，人們逐漸喪失自我意識(shí)與自我評(píng)價(jià)的力量。這種由于宣揚(yáng)工具理性而導(dǎo)致的“異化”已逐漸由生活領(lǐng)域滲透到文化領(lǐng)域，一旦這種單面的意識(shí)形態(tài)成為社會(huì)發(fā)展的主導(dǎo)力量，將嚴(yán)重影響人們的身心健康。

1.2教師教學(xué)思維劍走偏鋒

教師是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的組織者和引領(lǐng)者，在學(xué)生的發(fā)展中起主導(dǎo)作用。新課改對(duì)傳統(tǒng)育人理念的挑戰(zhàn)與變革必然要求教師的教學(xué)思維進(jìn)行相應(yīng)的轉(zhuǎn)變以適應(yīng)教育改革對(duì)人才培養(yǎng)的要求，因此，有必要對(duì)教師目前的教學(xué)思維進(jìn)行審視和反思。在課堂教學(xué)中，教師的工具理性教學(xué)思維通常是以隱性的方式對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，而不為教師所察覺(jué)。它不僅阻礙師生的情感交流，不利于良好師生關(guān)系的建立，也不利于學(xué)生形成健康的人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)，甚至可能會(huì)使學(xué)生因壓力過(guò)大而產(chǎn)生人格分裂。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師的工具理性思維普遍存在，成為阻礙學(xué)生健康成長(zhǎng)的瓶頸。在教育理念上，教師們重視的是那些能夠測(cè)量的、可以即刻見(jiàn)效的顯性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，即關(guān)注學(xué)生知識(shí)能力的考察，而對(duì)那些伴隨學(xué)生成長(zhǎng)的、一時(shí)難以看到成效的隱性目標(biāo)，如意志、興趣、動(dòng)機(jī)等因素給予忽視；在教學(xué)方法上，為使教學(xué)效率最大化，急于求成，強(qiáng)迫學(xué)生死記硬背，給學(xué)生布置大量的課外作業(yè)和習(xí)題，占用學(xué)生大量的課外時(shí)間甚至節(jié)假日，雖然這種方法從表面上看能讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的知識(shí)，效率較高，但其忽略學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)和精神成長(zhǎng)的教學(xué)行為顯然不利于學(xué)生身心的健康發(fā)展；在學(xué)生評(píng)價(jià)上，也僅采用單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即以分?jǐn)?shù)來(lái)衡量學(xué)生的水平，而忽視對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元化的客觀(guān)評(píng)價(jià)，制約了學(xué)生的發(fā)展空間，造成學(xué)生精神世界的貧瘠。行為科學(xué)認(rèn)為，人的行為是思維的產(chǎn)物。故合乎理性的教學(xué)思維才能產(chǎn)生合乎理性的教學(xué)行為，進(jìn)而產(chǎn)生合乎理性的學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)行為，最終促進(jìn)學(xué)生全面、健康、和諧的發(fā)展，教師奉行單一的價(jià)值判斷必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生片面的發(fā)展。這種工具理性支配下的教師教學(xué)思維不僅無(wú)法為學(xué)生的學(xué)習(xí)營(yíng)造一個(gè)良好的心理氛圍，也不利于學(xué)生健康的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的形成。教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，教學(xué)是實(shí)現(xiàn)這一目的的主要途徑，而在工具理性的教學(xué)思維下，教學(xué)偏離了其應(yīng)然的軌道，培養(yǎng)出來(lái)的是片面發(fā)展的人，從而形成了課堂教學(xué)思維的悖論。

2教學(xué)思維異化的誘因

教師的工具理性教學(xué)思維并不是自發(fā)形成的，而是有著深刻的社會(huì)根源和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。社會(huì)衡量和選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)、判斷教師工作成績(jī)的指標(biāo)以及教師教育的內(nèi)容和方法均是教師教學(xué)思維異化的重要誘因。在這些因素的共同作用下，教師教學(xué)思維的異化有了賴(lài)以成長(zhǎng)的土壤，并日趨演變成一股不容忽視的力量阻礙著新課程改革的進(jìn)程。

2.1社會(huì)慣習(xí)作祟

馬克思認(rèn)為人是社會(huì)關(guān)系的總和。因此，人的思維既是社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物，又受社會(huì)活動(dòng)所制約。長(zhǎng)久以來(lái)，由高考催生的應(yīng)試教育體制和“文憑”的法定功能限定了教師的教學(xué)思維，易于使教師形成這樣一種觀(guān)念：施教就是要實(shí)現(xiàn)“高升學(xué)率”和“高就業(yè)率”，因此，教育的成效僅著眼于外在標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成程度，而忽視對(duì)學(xué)生心理狀態(tài)的切實(shí)體察。于是，在這種畸形觀(guān)念的影響下，教育變得功利化，教師的教學(xué)重點(diǎn)全部放在如何提高學(xué)生的考試成績(jī)上，對(duì)學(xué)生缺乏價(jià)值關(guān)照與人文關(guān)懷。小學(xué)生超重的書(shū)包，高中生超載的書(shū)桌，包括社會(huì)上培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的如火如荼等等，無(wú)一不折射出工具理性的價(jià)值取向。盡管素質(zhì)教育一直以來(lái)呼吁給學(xué)生“減負(fù)”，然而在這種社會(huì)慣習(xí)的熏染下，教師不自覺(jué)地片面追求效率最大化，而不顧其教學(xué)手段恰當(dāng)與否，導(dǎo)致教師教學(xué)思維的異化。

2.2教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)工作不可缺少的一個(gè)基本環(huán)節(jié)，它在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著多方面的功能，從整體上調(diào)節(jié)、控制著教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，保證著教學(xué)活動(dòng)向預(yù)定的目標(biāo)前進(jìn)并最終達(dá)到該目標(biāo)[5]。但在應(yīng)試教育體制下，教學(xué)評(píng)價(jià)的功利化傾向使其難以發(fā)揮其本應(yīng)具有的積極功能，變得片面化，不僅禁錮了教師的教學(xué)思維，也阻礙了學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)不僅是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)好壞的標(biāo)準(zhǔn)，也是學(xué)校和家長(zhǎng)衡量教師教學(xué)能力的尺度。學(xué)生的考分高，就代表教師教得好。這種單一的評(píng)價(jià)模式在忽視教師主體發(fā)展價(jià)值的同時(shí)，也損害了學(xué)生主體的發(fā)展空間。“考考考，老師的法寶；分分分，學(xué)生的命根”，它使教師被學(xué)生的分?jǐn)?shù)所驅(qū)使，形成單一的教學(xué)思維模式，進(jìn)而使學(xué)生形成單一的學(xué)習(xí)模式。分?jǐn)?shù)原本是考查學(xué)生學(xué)業(yè)成就的一個(gè)輔助工具，反而作為奴役教師和學(xué)生的對(duì)立物而存在，進(jìn)一步加劇了教師教學(xué)思維的異化。

2.3教師教育失衡

教師教育一直是教育領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)，它不僅是促使教師教學(xué)思維轉(zhuǎn)變的有力措施，也是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要舉措。教師教育在我國(guó)已取得一定的成果，然而仍然存在一些問(wèn)題。一方面，在教師教育方式上，一般采取專(zhuān)家講授的培訓(xùn)模式，往往容易出現(xiàn)這樣一種狀況：專(zhuān)家在上面滔滔不絕地講，而教師在下面似懂非懂地聽(tīng)，在這種情境下，教師扮演的只是被動(dòng)的聆聽(tīng)者角色，無(wú)法真正從培訓(xùn)中受益，培訓(xùn)流于形式而忽視實(shí)質(zhì)，從而削弱了教師的主動(dòng)性和積極性；另一方面，在教師教育內(nèi)容上，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能技巧的培訓(xùn)，忽視對(duì)教師情感、道德、態(tài)度、意義的積極引導(dǎo)，使得教師在教學(xué)中僅關(guān)注教學(xué)手段的工具價(jià)值，而忽視教學(xué)過(guò)程的價(jià)值體驗(yàn)?！爱?dāng)我們追求教育的效率維度和知識(shí)本位時(shí)，教師被視作達(dá)成外在目標(biāo)的工具也就理所當(dāng)然了。在這種工具模式下，教師只是扮演了一個(gè)‘模仿者、‘傳達(dá)者、‘應(yīng)用者的角色，與理想中的‘創(chuàng)造者、‘參與者、‘研究者相去甚遠(yuǎn)”[6]。在這種工具理性化的教師教育模式下，教師的教學(xué)思維背離價(jià)值理性的軌道越來(lái)越遠(yuǎn)。

3破解難題的措施與策略

對(duì)價(jià)值理性的推崇，并不意味著對(duì)工具理性的摒棄。工具理性對(duì)于社會(huì)的進(jìn)步和個(gè)人的發(fā)展同樣不可或缺，無(wú)論是社會(huì)還是個(gè)人，不講求效率與效能，肯定也難有作為[7]。但是，如果“只關(guān)心實(shí)現(xiàn)目的的手段，而不關(guān)心通過(guò)這些手段所達(dá)到‘目的的價(jià)值，即不關(guān)心對(duì)學(xué)習(xí)者作為一個(gè)成長(zhǎng)中的個(gè)體更深層次的影響”[8]，就不能說(shuō)教育是“以學(xué)生的發(fā)展為中心”的。

工具理性和價(jià)值理性是相輔相成的，價(jià)值理性是工具理性的精神動(dòng)力，而工具理性是價(jià)值理性的現(xiàn)實(shí)支撐[9]。要實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性的辯證統(tǒng)一，必然要求教師不斷地客觀(guān)反思自己的教學(xué)實(shí)踐，以避免工具理性占主導(dǎo)的教學(xué)思維對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展產(chǎn)生消極影響。因此，教師不僅要關(guān)注目標(biāo)是否達(dá)成，也要關(guān)注目標(biāo)達(dá)成過(guò)程中的情感和價(jià)值體驗(yàn)。如果僅追求效率而不擇手段，勢(shì)必造成人的片面發(fā)展，背離“以人為本”的價(jià)值訴求；如果僅追求絕對(duì)價(jià)值，而不顧結(jié)果如何，容易使活動(dòng)失去控制，盲無(wú)方向。因此，教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為本，對(duì)教學(xué)思維中的工具理性與價(jià)值理性進(jìn)行重新定位，使它們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中有機(jī)結(jié)合，系統(tǒng)地發(fā)揮整體作用。

3.1促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

正確的教育理念是正確的教育實(shí)踐產(chǎn)生的前提，只有提高認(rèn)識(shí)，才能促使教師擺脫“舊我”觀(guān)念，體驗(yàn)“新我”價(jià)值。促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展可以提高教師自我認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)教師主體意識(shí)，促進(jìn)教師教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展可從教師內(nèi)部和外部?jī)煞矫嬷?。從教師?nèi)部來(lái)看，教師自身需樹(shù)立正確的教育觀(guān)，將學(xué)生的智力因素與非智力因素放在同等重要的地位。同時(shí)，教師也要不斷加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，努力拓展專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提升專(zhuān)業(yè)技能，升華專(zhuān)業(yè)情意，從而澄清觀(guān)念，突破舊有的應(yīng)試教育思維模式。從教師外部來(lái)看，學(xué)校及相關(guān)教育部門(mén)需創(chuàng)造更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)和激勵(lì)措施以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，以增強(qiáng)教師主體意識(shí)，提高教師情感體驗(yàn)，從而使教師在積極的教學(xué)過(guò)程中克制工具理性的擴(kuò)張，探求價(jià)值理性的回歸。

3.2營(yíng)造素質(zhì)至上的社會(huì)輿論氛圍

教育的對(duì)象是人，教育的最終目的應(yīng)是促進(jìn)人的全面和諧的發(fā)展，注重人的主體性和人格完整性，而不是以單一目標(biāo)的追求為奮斗指南。目前社會(huì)上普遍存在這樣一種觀(guān)點(diǎn)，即“讀書(shū)就是為了賺錢(qián)”。宋真宗趙恒在《勵(lì)學(xué)篇》中提到的“書(shū)中自有千鐘粟，書(shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉” 至今也是廣泛流傳。因而，對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)，分?jǐn)?shù)越高似乎意味著未來(lái)的生活越幸福。這種功利化的社會(huì)氛圍促生了教師“分?jǐn)?shù)至上”的工具理性思維。“今天，應(yīng)試教育之所以能大行其道而素質(zhì)教育卻難成氣候的一個(gè)重要原因，就在于社會(huì)對(duì)教育功利主義的追求”[9]。社會(huì)將可以測(cè)量知識(shí)和技能的分?jǐn)?shù)作為篩選、甄別人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而忽視那些難以量化的隱性目標(biāo)。求職便是一個(gè)典型的例子，在同等的條件下，學(xué)歷的高低幾乎是用人單位聘用與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師不僅是知識(shí)的傳播者，也是學(xué)生的榜樣。教師的思想行為時(shí)時(shí)刻刻都對(duì)學(xué)生產(chǎn)生著無(wú)形的影響，在工具理性教學(xué)思維支配下的教師，要完成促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的任務(wù)，是不大可能有成效的。在新課改的背景下，素質(zhì)教育呼吁不僅要提高學(xué)生的知識(shí)和能力，還要培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)。這不僅突出了重視教育的對(duì)象——人的人格完整性，也使教師進(jìn)一步明確了教育的使命。營(yíng)造素質(zhì)至上的社會(huì)輿論氛圍可以減少社會(huì)浮躁對(duì)教師的負(fù)面影響，從而更好地促進(jìn)教師工具理性思維與價(jià)值理性思維的有機(jī)整合。

3.3完善教學(xué)評(píng)價(jià)體系

教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值判斷, 而價(jià)值判斷是一種理性活動(dòng)。因此，有必要對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的“理性”進(jìn)行審視，在實(shí)踐層面，努力使膨脹至上的工具理性復(fù)原到為實(shí)現(xiàn)人性而服務(wù)的價(jià)值理性的本真位置[10]。實(shí)際上，教學(xué)評(píng)價(jià)的直接對(duì)象是教學(xué)活動(dòng)，間接對(duì)象卻是教師。因此，評(píng)價(jià)依據(jù)和評(píng)價(jià)方法是教師教學(xué)行為的方向盤(pán)，直接關(guān)系到教師的職業(yè)前景和生存條件，如果背其道而行，勢(shì)必影響教師的生存境況，因此評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立便顯得尤為重要。目前應(yīng)試教育下以學(xué)生分?jǐn)?shù)為單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象十分普遍，迫使教師的教學(xué)只能?chē)@分?jǐn)?shù)走。即使教師有多方面培養(yǎng)學(xué)生的想法，在這種單一的評(píng)價(jià)體系下，這些零星的火苗也被無(wú)情地?fù)錅缌?。學(xué)生的發(fā)展是多方面的，這種僅用考試成績(jī)作為衡量學(xué)生是否全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系以偏概全，必然是不科學(xué)的，且將其直接拿來(lái)作為評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)更是使學(xué)生的全面發(fā)展陷入誤區(qū)，形成惡性循環(huán)。因此，要擯棄以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)閱我粯?biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向，形成多元化和科學(xué)化的評(píng)價(jià)體系，為教師建立一個(gè)更為客觀(guān)公正的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，正確的發(fā)揮評(píng)價(jià)體系所應(yīng)有的導(dǎo)向功能，促使教師的教學(xué)思維從單一化走向多元化，以擺脫工具理性的束縛。

3.4平衡教師教育的天平

教師教育是連接理論與實(shí)踐的橋梁，為教師的教學(xué)思維提供了豐富的養(yǎng)料。從實(shí)踐層面上講，教師教育的目的是提升教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意，促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，從而使教師更好的運(yùn)用教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。在教師教育中，教師的角色由教師變成了學(xué)生，教師不應(yīng)當(dāng)只是簡(jiǎn)單的“模仿者”和“傳達(dá)者”，他們同樣需要主體性的發(fā)揮，情感體驗(yàn)的關(guān)注。因此，應(yīng)強(qiáng)調(diào)從人的自我實(shí)現(xiàn)角度來(lái)反思教師教育的價(jià)值，轉(zhuǎn)變單一的“專(zhuān)家講授”模式，開(kāi)發(fā)教師互動(dòng)參與的培訓(xùn)模式；不僅要關(guān)注教師的教學(xué)技能技巧培訓(xùn)，還應(yīng)關(guān)注教師的情感體驗(yàn)與價(jià)值觀(guān)的重建。通過(guò)平衡教師教育的天平，為教師思維的有效轉(zhuǎn)變構(gòu)建一個(gè)良好的外部環(huán)境，從而有力地促進(jìn)教師教學(xué)思維工具理性與價(jià)值理性的良性整合。

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