薛蓮

[摘要]以所搜尋文獻(xiàn)的內(nèi)容分析為主，以“教學(xué)”+“社會(huì)學(xué)”為關(guān)鍵詞搜索，剔除搜索結(jié)果中對(duì)“社會(huì)學(xué)”這門課程的“教學(xué)”的無關(guān)文章；并在國(guó)家圖書館和北京大學(xué)圖書館搜索相關(guān)書籍。從研究?jī)?nèi)容角度對(duì)書籍和在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫及優(yōu)秀碩、博士論文數(shù)據(jù)庫中的檢索結(jié)果進(jìn)行分析。自1991年開篇之作以來，學(xué)界對(duì)課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究一直在持續(xù)，在數(shù)量不多的前提下，發(fā)表在核心期刊和一般刊物的文章數(shù)量差異并不明顯。研究?jī)?nèi)容主要圍繞概述（各學(xué)科）、教學(xué)制度、教學(xué)行為、教學(xué)過程、文化和價(jià)值觀、教學(xué)活動(dòng)這幾個(gè)方面展開。在述評(píng)的總結(jié)和反思基礎(chǔ)上，文章試提出教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究深入的方向和可能性。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)；社會(huì)學(xué)分析；內(nèi)容分析

[中圖分類號(hào)]G40-052[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2012)01-0100-05

從上世紀(jì)70年代末起，教育社會(huì)學(xué)學(xué)科建設(shè)逐漸復(fù)蘇。從80年代后期起，隨著教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的逐步發(fā)展，對(duì)教育學(xué)領(lǐng)域的分支領(lǐng)域性研究逐漸展開，教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究就是在90年代初期開始在教育社會(huì)學(xué)研究上冒出的新芽，在近20年的歷程中緩慢發(fā)展，并伴隨著全國(guó)課程改革的進(jìn)程逐漸受到越來越多的關(guān)注。本研究對(duì)自1991年發(fā)表的第一篇關(guān)于教學(xué)的社會(huì)學(xué)分析文章以來的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，以期在回顧和展望中，對(duì)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究的深入方向和可能性做出設(shè)想。

1研究范圍和取樣

中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫和中國(guó)優(yōu)秀碩、博士論文數(shù)據(jù)庫的資料比較全面，具有較強(qiáng)的權(quán)威性，是各高校最常用的數(shù)據(jù)庫。通過對(duì)這兩個(gè)數(shù)據(jù)庫的檢索，加上國(guó)家圖書館和北京大學(xué)圖書館的書籍的搜索，可以比較全面的了解1990年以來我國(guó)教學(xué)社會(huì)學(xué)研究的基本情況和態(tài)勢(shì)。文章以“教學(xué)”+“社會(huì)學(xué)”為關(guān)鍵詞搜索，檢索到170篇文章，剔除搜索結(jié)果中關(guān)于“社會(huì)學(xué)”這門課程的“教學(xué)”的無關(guān)文章，重復(fù)的1篇，余下的為1篇博士論文、8篇碩士論文、1篇會(huì)議論文和81篇期刊文章，其中有39篇文章來自于“中文核心期刊要目總覽”內(nèi)的期刊。在圖書館搜索到2本關(guān)于教學(xué)社會(huì)學(xué)的著作。

研究涉及研究文獻(xiàn)數(shù)量并以每篇文章和書籍的內(nèi)容為分析單位，對(duì)研究?jī)?nèi)容進(jìn)行述評(píng)，包括對(duì)概述（各學(xué)科）、教學(xué)制度、教學(xué)行為、教學(xué)過程、文化和價(jià)值觀至少6個(gè)方面的研究。

2文獻(xiàn)數(shù)量的變化情況

通過圖1，可見自1987年第一篇編譯的文章“教學(xué)過程的社會(huì)學(xué)問題”在《比較教育研究》上發(fā)表以來，到1991年我國(guó)學(xué)者才開始零星的發(fā)表關(guān)于教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究方面的論文，對(duì)教學(xué)的社會(huì)學(xué)問題的研究進(jìn)展并不喜人。1995到1998曾有加大關(guān)注的趨勢(shì)，但1998年后到2006年又呈現(xiàn)比較冷淡的趨勢(shì)，從2007年開始，數(shù)量每年開始增加到10篇以上，可知在近3年慢慢開始受到更多的關(guān)注。

3研究?jī)?nèi)容述評(píng)

為了對(duì)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究?jī)?nèi)容有一個(gè)大致的了解，筆者在初步檢索之后，欲以國(guó)內(nèi)已有研究者對(duì)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究的諸要素為依據(jù)繼續(xù)進(jìn)行分類，將研究?jī)?nèi)容分為概述（各學(xué)科）、教學(xué)制度、教學(xué)行為、教學(xué)過程、文化和價(jià)值觀、教學(xué)活動(dòng)及其它幾個(gè)方面。

3.1概述型的教學(xué)社會(huì)學(xué)研究

從1987年編譯自瑪斯格萊夫《教育社會(huì)學(xué)》第11章的文章“教學(xué)過程的社會(huì)學(xué)問題”[1]發(fā)表以來，開始似乎并未引起注意，直到1991年才出現(xiàn)了我國(guó)學(xué)者自己的文章“社會(huì)學(xué)化課堂教學(xué)研究的新趨勢(shì)”[2]。這與我國(guó)“從80年代后期起，一些學(xué)人開始不滿足于學(xué)科概論性研究，希望能對(duì)教育的一些分支領(lǐng)域或分支范疇進(jìn)行專門的社會(huì)學(xué)研究”[3]的背景是相一致的。不同學(xué)者在概述中對(duì)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究提出了不同的研究視角。

1）提出教學(xué)社會(huì)學(xué)新課題。以往的研究者，特別是心理學(xué)家傾向于采用“個(gè)體研究法”對(duì)課堂中的人進(jìn)行細(xì)微的研究，但是人是各種復(fù)雜社會(huì)關(guān)系的綜合，這種復(fù)雜性也深深嵌在課堂生活中。“鑒于此，新一代教育社會(huì)學(xué)家們逐漸把視線集中于微觀領(lǐng)域，即在課堂教學(xué)中著重研究師生的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)行為”[4]?！罢n堂教學(xué)社會(huì)學(xué)分析是用社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)來分析課堂教學(xué)的，即以社會(huì)學(xué)的有關(guān)群體活動(dòng)的理論和一些概念（范疇）來分析課堂教學(xué)。課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)分析借助這一概念把班級(jí)看成一個(gè)小社會(huì)，把課堂教學(xué)看成是社會(huì)體系的各部分相互作用的過程，探討課堂教學(xué)的功能、影響課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)因素以及增進(jìn)課堂教學(xué)效率的途徑”[4]。對(duì)課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)的深入研究是有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量的，課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)分析這個(gè)新課題也由此慢慢展開。

在這樣的開端下，由南師大的課題組主持的作為“八五”規(guī)劃重點(diǎn)課題成果選登在《教育研究》上的“課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究”[3]一文則是在研究基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究最全面的一個(gè)展望。他們確定了課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)的基本框架，認(rèn)為“課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)的基點(diǎn)是將課堂教學(xué)視為一種特殊的‘社會(huì)活動(dòng)”，研究對(duì)象應(yīng)該框定在“課堂教學(xué)的社會(huì)性”的范疇，包括作為“受體”的“課堂教學(xué)的社會(huì)規(guī)限性”、作為“本體”的“課堂教學(xué)的社會(huì)獨(dú)特性”和作為“主體性”的“社會(huì)能動(dòng)性”，并在此基礎(chǔ)上再展開形成逐步細(xì)密的研究框架；分別從課堂教學(xué)的社會(huì)基礎(chǔ)、社會(huì)角色、社會(huì)文化、社會(huì)行為、社會(huì)過程、社會(huì)學(xué)模式、社會(huì)功能7個(gè)角度梳理了課題教學(xué)社會(huì)學(xué)的基本理論；并提煉了我國(guó)小學(xué)課堂教學(xué)的一系列社會(huì)學(xué)特征。

2）對(duì)影響課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)因素進(jìn)行提煉。根據(jù)社會(huì)學(xué)有關(guān)群體活動(dòng)的理論，凡涉及到人際關(guān)系、社會(huì)行為、社會(huì)氣氛、社會(huì)環(huán)境等，均為社會(huì)學(xué)因素?！熬驼n堂教學(xué)而言，師生關(guān)系、同輩團(tuán)體、課堂氣氛、教學(xué)型態(tài)等是主要的社會(huì)學(xué)因素，它們對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生直接影響”[4]，這為后來的學(xué)者進(jìn)行教學(xué)社會(huì)學(xué)研究大概指出了一個(gè)方向。

3）梳理教學(xué)的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)。對(duì)于教學(xué)的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)的梳理主要體現(xiàn)在1995年在《教育研究與實(shí)驗(yàn)》上發(fā)表的“教學(xué)的社會(huì)學(xué)分析與教學(xué)社會(huì)學(xué)”[5]一文。作者提出了“教師的職業(yè)聲望與社會(huì)地位”、“教師角色觀念”、“學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景影響”、“學(xué)生同輩亞文化”4個(gè)教學(xué)社會(huì)學(xué)分析的基礎(chǔ)，為學(xué)術(shù)界的研究提供了一些視角。其中“職業(yè)威望影響到從事此種職業(yè)者的工作態(tài)度與效率。有關(guān)研究表明，教師社會(huì)背景與教師角色行為結(jié)果是：教師的職業(yè)聲望不僅與教育工作的吸引力有關(guān)，而且直接影響教師在課堂中的行為表現(xiàn)。如果教師感受到教育工作的崇高意義，并為社會(huì)一般人所肯定，就會(huì)使教師更進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到其工作的重要性，進(jìn)而增強(qiáng)工作熱情，樂于與學(xué)生建立良好關(guān)系，并致力于提高教學(xué)效率”。而對(duì)教師角色觀念的批判則從教師作為“心理咨詢專家”這一角色開始探討，認(rèn)為隨著社會(huì)的變化與飛速發(fā)展，“教師的角色觀念常常受到價(jià)值取向的影響，加上社會(huì)價(jià)值趨向呈多元化，大眾傳播媒體的發(fā)展，知識(shí)與價(jià)值的傳播有多種途徑，不僅限于班級(jí)教學(xué)，而且?guī)熒P(guān)系在不同價(jià)值取向的選擇、協(xié)調(diào)中，教師權(quán)威的適當(dāng)運(yùn)用等都尖銳突出地表現(xiàn)出來。因此，學(xué)校教師的角色扮演愈來愈困難”。

關(guān)于學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景影響，作者指出“許多實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生學(xué)業(yè)成就顯著正相關(guān)”，特別強(qiáng)調(diào)“來自下層家庭的學(xué)生，常常受到許多不利因素的影響，以致在教育上成就較差”。最后對(duì)于學(xué)生同輩亞文化的研究在教學(xué)社會(huì)學(xué)的研究中則常常受忽視，可是，“根據(jù)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生亞文化的存在，是一個(gè)不可忽視的事實(shí)，這種亞文化的性質(zhì)復(fù)雜而且差異顯著，有積極的一面，也有消極的一面；有符合于教學(xué)目標(biāo)與教師期望者，也有與學(xué)校要求相抵觸者。前者有助于教學(xué)，后者則會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生不利影響。教師若能有效運(yùn)用社會(huì)方法與技術(shù)，注意引導(dǎo)同輩團(tuán)體文化的規(guī)范化，避免消極性亞文化的滋生，使學(xué)生團(tuán)體亞文化向積極方面發(fā)展，就可以為教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)，提高班級(jí)教學(xué)效果”。這些視角的切入無疑會(huì)讓人看到課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)研究的方方面面。

4）對(duì)研究?jī)?nèi)容和方法論提出建設(shè)性意見。吳康寧在“對(duì)教學(xué)內(nèi)容的若干社會(huì)學(xué)分析”中從社會(huì)學(xué)的角度對(duì)教學(xué)內(nèi)容的社會(huì)本質(zhì)、價(jià)值取向、地位分等、文化代碼進(jìn)行探討，這有利于正確認(rèn)識(shí)教學(xué)內(nèi)容的社會(huì)控制問題的重要性和復(fù)雜性。研究的方法與研究的內(nèi)容息息相關(guān)，實(shí)證主義和非實(shí)證主義對(duì)方法論的爭(zhēng)論由來已久。實(shí)證論者認(rèn)為社會(huì)上有某些普遍的法則決定社會(huì)行為，而這些法則（社會(huì)事實(shí)）正如自然事物一樣可以觀察與測(cè)量，但非實(shí)證論者則認(rèn)為必須透過“解釋”的過程來了解社會(huì)事實(shí)。他們認(rèn)為，教學(xué)的“量化”研究只能描述現(xiàn)象，對(duì)于學(xué)校生活的本質(zhì)以及師生互通過程的內(nèi)在意義無法深入了解。非實(shí)證論者強(qiáng)調(diào)“定性”的研究，主張用長(zhǎng)期參與觀察的方法，實(shí)地了解師生在互動(dòng)過程中如何建構(gòu)知識(shí)并形成價(jià)值觀念。這種研究直接在現(xiàn)實(shí)生活中（學(xué)?；虬嗉?jí)情境中）觀察師生活動(dòng)，一般認(rèn)為具有較高的效度，可以彌補(bǔ)實(shí)證方法的不足，但是必須認(rèn)識(shí)到，定性研究與定量研究各有所長(zhǎng)，科學(xué)的態(tài)度是：兩者是相輔相成，而不是彼此取代的。這是建立教學(xué)社會(huì)學(xué)理論體系必須把握的研究方法論[5]。

從內(nèi)容和方法來看，“目前尚未見有根本改觀。盡管不少同志對(duì)課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究興趣日增且投入諸多精力，但名副其實(shí)的課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)研究成果依然寥寥無幾。筆者以為，造成這一現(xiàn)象的一個(gè)重要原因，在于人們對(duì)究竟何謂課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究尚無充分了解，這既涉及‘技術(shù)方法層面，也涉及‘研究視角層面。而就現(xiàn)階段而言，首先需要解決的是研究視角的確立問題，只有確立了‘獨(dú)特的研究視角，才有可能體現(xiàn)出課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究區(qū)別于其學(xué)科性質(zhì)的研究的特征”[6]。

從以上分析可以看出，學(xué)者們對(duì)教學(xué)社會(huì)學(xué)的建構(gòu)是在摸索中前行，提出教學(xué)社會(huì)學(xué)的新課題、對(duì)影響課堂教學(xué)的社會(huì)學(xué)因素進(jìn)行提煉、梳理了教學(xué)的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)、在理論上提出建設(shè)性的意見，以對(duì)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究有個(gè)概貌和方向。

3.2對(duì)教學(xué)制度的研究

這是對(duì)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究比較宏觀層面的研究。研究者犀利的看到“學(xué)校內(nèi)部教學(xué)制度并不完全是一種自足性的制度安排”，而是一種被社會(huì)控制的過程，“影響和主導(dǎo)學(xué)校教學(xué)制度運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)問題，既有教育者頭腦中的觀念問題，又有權(quán)力操作和利益分配問題；既有教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校缺乏制度創(chuàng)新的理念與能力問題，也有作為權(quán)力擁有者的權(quán)力機(jī)構(gòu)不愿實(shí)行使自身喪失權(quán)力和利益的改革問題”[7]。這種對(duì)現(xiàn)實(shí)的考察和批判，有利于在指定教學(xué)制度時(shí)，“以合理的態(tài)度來爭(zhēng)取有利的社會(huì)支持”。

有研究者對(duì)大學(xué)教學(xué)管理制度的結(jié)構(gòu)也進(jìn)行了社會(huì)學(xué)分析，對(duì)結(jié)構(gòu)性失衡的表現(xiàn)和原因進(jìn)行分析，提出了改進(jìn)機(jī)制，認(rèn)為“改進(jìn)除有賴于客觀認(rèn)識(shí)大學(xué)教學(xué)管理制度的內(nèi)涵、正確處理制度結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系以外,尤其要建立以制度內(nèi)部作用力的形成和運(yùn)行為標(biāo)志的大學(xué)教學(xué)管理制度的發(fā)展機(jī)制”[8]。在此基礎(chǔ)上，還有學(xué)者對(duì)制度性規(guī)范和個(gè)體教學(xué)行為關(guān)系進(jìn)行了社會(huì)學(xué)角度的分析，認(rèn)為“制度性規(guī)范對(duì)個(gè)體的課堂教學(xué)行為具有形塑作用，這些制度性規(guī)范主要包括課程政策與官方范例、具體的管理制度、指令性要求等3類。個(gè)體的教學(xué)行為對(duì)制度性規(guī)范系統(tǒng)具有創(chuàng)生作用，其基本的創(chuàng)生手段包括解釋、疏離、介入，它們分別影響制度性規(guī)范的內(nèi)容、執(zhí)行狀態(tài)和建構(gòu)方式?！盵9]

對(duì)教學(xué)制度的研究實(shí)際上是跳出教學(xué)本身看教學(xué)，這在教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究過程中很有必要。

3.3對(duì)教學(xué)行為的研究

對(duì)教學(xué)行為的研究以碩士論文居多，共有5篇，特別是對(duì)教學(xué)的控制行為的解讀比較多?？赡苁怯捎诮虒W(xué)行為的可觀察性，也易于進(jìn)行社會(huì)學(xué)想象和批判，同時(shí)容易做個(gè)案研究。

其中有研究者對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)過程中表現(xiàn)出的師生行為進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察，得出的結(jié)論值得思考：“大學(xué)課堂上，教師掌握著課堂教學(xué)的話語權(quán)，并且利用權(quán)力進(jìn)行課堂控制，控制是教師行為的社會(huì)學(xué)本質(zhì)，學(xué)生則基本處于被動(dòng)的地位，沉默是學(xué)生最常用的服從方式；學(xué)生間的互動(dòng)行為在課堂上的表現(xiàn)較少，他們之間心理上的相似性和包容性，會(huì)生成其特有的互動(dòng)方式；由于教學(xué)具有生成性，學(xué)生總會(huì)采取各種策略回應(yīng)乃至消解教師過度的強(qiáng)權(quán)控制，教學(xué)始終是一個(gè)師生權(quán)力關(guān)系不斷摩擦、不斷磋商的過程。觀察還發(fā)現(xiàn)，許多師生行為在文、理科課堂上存在一些差異”。大學(xué)的課堂呈現(xiàn)出一定的復(fù)雜性，所以大學(xué)課堂教學(xué)行為具有顯而易明的社會(huì)性特點(diǎn)，從社會(huì)學(xué)角度來看，大學(xué)課堂教學(xué)實(shí)際上可視為“在一定的時(shí)空內(nèi)，具有一定文化特性的大學(xué)教師和學(xué)生，圍繞特定的內(nèi)容，按照一定模式展開其社會(huì)行為的過程”。而“課堂中所發(fā)生的任何一種現(xiàn)象都是社會(huì)與文化的縮影，是同課堂之外的問題息息相關(guān)的”[10]。

還有研究者力圖去揭示課堂教學(xué)中隱性控制的內(nèi)涵和表現(xiàn)方式，并解釋其原因[11]。亦有人選擇一位中學(xué)老師的教學(xué)生活進(jìn)行全面的社會(huì)學(xué)解讀，進(jìn)行觀察、體驗(yàn)，并截取相關(guān)的教學(xué)生活片斷進(jìn)行敘事探究。研究中發(fā)現(xiàn)，“由于規(guī)范、紀(jì)律、監(jiān)控的濫用，教師個(gè)體的個(gè)性處于被束縛的狀態(tài)，教師個(gè)體的教學(xué)生活也因規(guī)范化、技術(shù)化、標(biāo)準(zhǔn)化而變得機(jī)械、繁瑣、枯燥和乏味”。提出“賦予教學(xué)以‘生活的意義；在對(duì)教師個(gè)體教學(xué)生活的批判性反思中，謀求教師個(gè)體個(gè)性的解放；建構(gòu)教師個(gè)體的個(gè)人話語等具有理論指導(dǎo)意義的建議，以使教師個(gè)體的個(gè)性能夠擺脫被束縛的狀態(tài)，并且積極地去構(gòu)建一種可能的個(gè)性化的富有生活意義的教學(xué)生活”[12]。從中可以看到課堂社會(huì)學(xué)研究對(duì)于課堂中的人的意義。

3.4對(duì)教學(xué)過程的研究

這里的對(duì)教學(xué)過程的研究，并不是對(duì)教學(xué)過程本身的研究，而是抓住教學(xué)過程中的某個(gè)點(diǎn)，或者某種現(xiàn)象是如何在教學(xué)過程中形成的進(jìn)行研究。

在編譯的瑪斯格萊夫的“教學(xué)過程的社會(huì)學(xué)問題”一文中，介紹了對(duì)教學(xué)過程的社會(huì)學(xué)研究的基本要素。首先是關(guān)于教師的觀點(diǎn)，認(rèn)為如果教師謹(jǐn)慎地形成對(duì)學(xué)生平等的教學(xué)觀點(diǎn)，可以避免可能對(duì)某些學(xué)生有害的分層。其次是關(guān)于學(xué)生的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)校觀的形成要受到很多因素的影響，特別是學(xué)校中的能力分組問題。最后對(duì)教學(xué)中的交往的社會(huì)學(xué)因素進(jìn)行分析，認(rèn)為教師經(jīng)常不自覺的控制課堂，有言語的，也有非言語的方式。這讓人們看到“課堂是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)”，所以有必要用教育社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)來看待教學(xué)過程。

比如，“‘差生從何而來”一文就是基于教學(xué)過程，對(duì)“差生”形成的可能性原因進(jìn)行深究，對(duì)教學(xué)體制、課程設(shè)置、教師在教學(xué)過程中可能對(duì)差生產(chǎn)生的不良影響進(jìn)行了深刻的剖析。又比如，對(duì)教學(xué)過程中知識(shí)的建構(gòu)的社會(huì)學(xué)分析，認(rèn)為“教學(xué)過程中的知識(shí)是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)起來的。知識(shí)的建構(gòu)過程充滿著矛盾和斗爭(zhēng)，即作為合法化的教科書知識(shí)與建立在個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的教師和學(xué)生的個(gè)人知識(shí)之間的矛盾和斗爭(zhēng)，充斥著整個(gè)教育教學(xué)過程。在看似客觀公正的知識(shí)傳輸背后隱藏著不同權(quán)力和利益之間的斗爭(zhēng)?！盵13]還有對(duì)教學(xué)過程中的教師的話語策略的分析[14]?？傊?，對(duì)教學(xué)過程中的點(diǎn)從某個(gè)角度進(jìn)行過程中的聯(lián)系是已有研究的重要特點(diǎn)。

3.5文化和價(jià)值觀

課堂教學(xué)中文化結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)分析就是運(yùn)用社會(huì)學(xué)原理揭示該文化的社會(huì)構(gòu)成、社會(huì)學(xué)特征及其構(gòu)成之間的有機(jī)聯(lián)系。課堂教學(xué)中文化的社會(huì)構(gòu)成可以從多維度來分析，從文化自身的價(jià)值取向看，既有規(guī)范文化，又有非規(guī)范文化；從文化的“相對(duì)社會(huì)地位”看，包括了主動(dòng)文化和受抑文化；從文化的知識(shí)特性看，則又可區(qū)分為學(xué)術(shù)性文化和日常性文化[15]。作者在文中把文化分為規(guī)范文化和非規(guī)范文化，主動(dòng)文化和受抑文化，學(xué)術(shù)性文化和日常性文化，闡述了不同文化在教師和學(xué)生身上的影響變化和不同表現(xiàn)。

正是在這種社會(huì)學(xué)的深刻分析下，有學(xué)者深刻洞悉到課堂教學(xué)的文化正被現(xiàn)代性所同化，顯現(xiàn)出麥當(dāng)勞化的特點(diǎn)：“效率”、“可計(jì)算性”、“可預(yù)測(cè)性”和“可控制性”[16]。并發(fā)出“這些特點(diǎn)是麥當(dāng)勞成功的秘訣，可是這也會(huì)成為教學(xué)成果的秘訣嗎”的深刻疑問。

3.6其它角度

除了以上6個(gè)方面，還有從資源分配[17]、時(shí)空構(gòu)成[18]、社會(huì)學(xué)模式[3]、教學(xué)大綱[19]、教學(xué)儀式[20]、教學(xué)情感[21]等方面對(duì)教學(xué)社會(huì)學(xué)進(jìn)行的研究。這些都給教學(xué)社會(huì)學(xué)的研究帶來了新的視角，有利于這支分支性領(lǐng)域的教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。

特別需要一提的是，在針對(duì)學(xué)科方面的教學(xué)社會(huì)學(xué)研究中，關(guān)于體育的教學(xué)社會(huì)學(xué)研究明顯的走在了其它學(xué)科的前面，共有23篇論文是關(guān)于體育教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究，其中有一篇為博士論文，涉及了各個(gè)教育層次及以上6方面。這可以為其它學(xué)科的教學(xué)社會(huì)學(xué)研究提供一個(gè)參照。其它學(xué)科有所涉及的還有化學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)、思想政治、計(jì)算機(jī)教學(xué)、二胡教學(xué)、二語教學(xué)等。

4已有研究的啟示

關(guān)于教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究，1997年的時(shí)候研究者言“我們的研究還只是剛剛起步，尚需探討的問題還很多”[3]，走了十多年，一直還是在徘徊前進(jìn)的。在中間出現(xiàn)了斷層，在這樣的現(xiàn)實(shí)下，要看到“班級(jí)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究既是教育社會(huì)學(xué)的一個(gè)獨(dú)特領(lǐng)域，也是教學(xué)論發(fā)展的一個(gè)重要分支。就已有的研究來看，總是按著兩個(gè)方向進(jìn)行的：一是用社會(huì)學(xué)原理和成果研究班級(jí)教學(xué)問題，二是把班級(jí)教學(xué)現(xiàn)象作為社會(huì)學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象；研究的側(cè)重點(diǎn)則主要集中在分析班級(jí)教學(xué)自身的社會(huì)體系、社會(huì)影響因素、社會(huì)功能、師生交互關(guān)系、同輩團(tuán)體以及班級(jí)的社會(huì)氣氛等方面；這一研究的意義既在于促進(jìn)社會(huì)學(xué)理論、教學(xué)理論的深化，又在于能有效地改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。隨著研究成果的不斷積累，班級(jí)教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究呈現(xiàn)出以下的歷史趨向：就研究層面而言，將由單一性向整體性發(fā)展；就研究人員而言，將由社會(huì)學(xué)者單獨(dú)操作向社會(huì)學(xué)、教育學(xué)人員共同研究的方向發(fā)展；從研究范圍看，將從地區(qū)性向跨國(guó)、跨地區(qū)的比較研究的縱深方向發(fā)展。此外，其趨向還表現(xiàn)在研究方法的整合、內(nèi)容的細(xì)化等方面?！盵22]當(dāng)然，還可以在研究規(guī)范、研究對(duì)象，甚至研究方法上做進(jìn)一步的探究，嘗試構(gòu)建一個(gè)新的學(xué)術(shù)領(lǐng)地——課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)。

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