［摘要］歷史上，開辦寄宿制學(xué)校是加拿大政府對土著人實施同化教育的途徑之一。布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校的歷史變遷為了解加拿大土著教育的發(fā)展歷程提供了一個窗口。透過寄宿制學(xué)校的生活狀況及聯(lián)邦政府對土著教育采取同化、隔離、融合與自主的政策變化歷程可以一睹加拿大土著寄宿制學(xué)校的興衰。其衰落標(biāo)志著教會與政府聯(lián)合實施的同化教育的失敗。隨后，土著人重新掌控教育權(quán)，土著教育與西方教育相結(jié)合的模式既使土著年青一代適應(yīng)了現(xiàn)代社會的需求，也確保了土著民族的價值觀、認同感、語言及傳統(tǒng)文化得以保留與傳承。

［關(guān)鍵詞］寄宿制學(xué)校；同化教育；土著教育；加拿大ぶ型擠擲嗪牛篏759 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1674—9391（2012）01—0076—07

加拿大土著教育是一個十分引人注目的研究課題，也是一個非常復(fù)雜的實際問題。土著人與歐洲移民接觸之前沒有接受正規(guī)的學(xué)校教育。歷史上，土著人正規(guī)的學(xué)校教育始于實施同化政策的寄宿制學(xué)校。關(guān)于寄宿制學(xué)校的話題與爭論在加拿大及國際社會引起了高度的關(guān)注。為了要求政府公開道歉，土著人經(jīng)歷了艱苦不懈的斗爭。2008年6月11日加拿大總理哈珀在議會發(fā)表講話，他代表加拿大政府向原印第安寄宿制學(xué)校的學(xué)生正式道歉。哈珀表示：印第安寄宿制學(xué)校兒童所經(jīng)歷的遭遇是加國歷史上悲慘的一頁。政府承認同化政策造成了嚴(yán)重的傷害，因此是錯誤的，這是不應(yīng)該發(fā)生的。加拿大政府對此表示誠摯的道歉，并請求土著人的原諒。一些土著人對政府的正式道歉表示充分的肯定，另一些人則持懷疑態(tài)度。盡管土著人對于這個道歉有不同的看法，但這畢竟是土著人爭取自身權(quán)益的一個勝利，他們贏得了尊嚴(yán)。

筆者于2007年獲得了中加兩國政府合作的《中加學(xué)者交流項目》的資助赴加拿大從事土著教育研究。在加國期間，筆者通過文獻研究及對土著人的調(diào)查訪問深深感到：歷史上開辦的寄宿制學(xué)校對土著人造成的嚴(yán)重影響至今依然存在。土著人中體罰、性虐待、自殺、酗酒、家庭破裂、精神疾病等社會問題都與寄宿制學(xué)校的同化教育有直接的聯(lián)系。殖民化教育對土著文化的沖擊是難以估量的。寄宿制學(xué)校引起的問題導(dǎo)致了加拿大土著社區(qū)，乃至全社會一系列棘手的問題。如今，一些健在的寄宿制學(xué)校的學(xué)生對那段悲傷的歷史不堪回首，訪談當(dāng)事人猶如在他們的傷口上再撒上一把鹽。為了對寄宿制學(xué)校的生活狀況有比較詳細的了解，筆者認為有必要將有關(guān)寄宿制學(xué)校的調(diào)查資料介紹給讀者。本文主要參閱了加拿大學(xué)者黛安·普爾生的文章《布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校1931-1970年的變遷歷程》（Diane Persson, The Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970）。①布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校于1970年成為加拿大第一個由土著人自己控制與管理的學(xué)校。加拿大艾爾伯達省東北部布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校的歷史變遷反映了西方殖民者對土著人進行同化教育的過程及教育政策的變化。

一、加拿大開辦寄宿制學(xué)校的歷史背景

寄宿制學(xué)校的興辦與加拿大的經(jīng)濟發(fā)展、巨大的社會變遷緊密相關(guān)。19世紀(jì)后半葉，在西部大草原，歐洲人削弱了土著人傳統(tǒng)的狩獵及毛皮經(jīng)濟。在這片由歐洲工業(yè)經(jīng)濟占主導(dǎo)地位的大地上，土著人傳統(tǒng)的知識與技能被視為無用，土著文化也被視為阻礙社會快速發(fā)展的羈絆。歐洲人試圖教化土著人的意愿逐漸強烈。殖民統(tǒng)治者認為：兒童比成年人的可塑性強，但必須把他們帶出家庭與社區(qū)，遠離熟悉的生活環(huán)境幾年、數(shù)十年，讓他們在聯(lián)邦政府和教堂開辦的寄宿制學(xué)校接受小學(xué)教育，并企圖將土著文化消滅在兒童階段。

1876年，加拿大議會通過的第一部《印第安法》制定了政府對印第安人實行強制同化的政策。其目的是要消滅土著人的傳統(tǒng)文化，改變他們的社會及政治結(jié)構(gòu)，使他們完全融入“主流社會”。1884年，政府對《印第安法》進行修改并規(guī)定：16歲以下的有身份的印第安人必須到寄宿制學(xué)校進行義務(wù)教育，直到18歲。根據(jù)這個法令，土著人別無選擇，只能把孩子送到寄宿制學(xué)校，否則就要承擔(dān)違法的責(zé)任，面臨著被送進監(jiān)獄的危險。1920年，政府進一步修改《印第安法》。根據(jù)新的規(guī)定：無論是有身份還是無身份，所有7~15歲的印第安兒童必須上寄宿制學(xué)校。印第安事務(wù)機構(gòu)的管理人員、牧師及警察把兒童強行從家里帶走。

最早由教會管理的寄宿制學(xué)校出現(xiàn)在19世紀(jì)。在加拿大，除了紐芬蘭、新伯倫瑞克、愛德華王子島外，幾乎每個省及地區(qū)都開辦了寄宿制學(xué)校。1931年全國大約有80所寄宿制學(xué)校； 1948年大約有72所寄宿制學(xué)校，9368 名學(xué)生； 1979年大約有12所寄宿制學(xué)校，1899名學(xué)生。從19世紀(jì)70年代到20世紀(jì)70年代，政府和教會共開辦了130多所基督教寄宿制學(xué)校，15萬土著兒童被迫進入寄宿制學(xué)校就讀，不少人慘遭虐待。 20世紀(jì)80年代，從寄宿制學(xué)校出來的學(xué)生開始揭露在學(xué)校所遭受的虐待行為。到20世紀(jì)90年代，最后一所位于薩斯卡其萬省、由聯(lián)邦政府經(jīng)營的戈登寄宿制學(xué)校關(guān)閉；另一所位于不列顛哥倫比亞省、先由教會開辦后由村落社管理的圣特·邁克爾寄宿制學(xué)校也關(guān)閉了。

據(jù)加拿大第一民族協(xié)會發(fā)布的關(guān)于寄宿制學(xué)校的報告，聯(lián)邦政府關(guān)于土著兒童教育的政策分為四個階段：同化、隔離、融合與自主。

19世紀(jì)40年代至1910年為第一階段。這段時期實施同化政策。1911年至1951年為第二階段，政府采取隔離措施。這兩個階段實施的政策都是企圖消滅土著文化，按西方人所謂的“文明”方式培訓(xùn)印第安兒童，讓他們回到社區(qū)后影響、改變其他印第安人。1951年至1970年為第三階段，這個階段的政策轉(zhuǎn)向融合。《印第安法》已被修改，允許土著家長送孩子到他們自己所選擇的學(xué)校讀書。聯(lián)邦政府計劃把寄宿制學(xué)校的學(xué)生與省立學(xué)校的學(xué)生合并在一起。然而，合并學(xué)生的過程很緩慢，天主教徒因擔(dān)心宗教勢力的影響減弱而抵制這項計劃。

聯(lián)邦政府為何改變政策？一方面，在20世紀(jì)50年代，聯(lián)邦政府認識到依托于寄宿制學(xué)校的同化教育是失敗的，寄宿制學(xué)校不是解決“印第安人問題”的有效途徑。從寄宿制學(xué)校順利畢業(yè)的學(xué)生寥寥無幾，很少有學(xué)生學(xué)到真正有用的知識。另一方面，政府也面臨著開辦寄宿制學(xué)校的財政壓力。印第安事務(wù)部負責(zé)人指出：在寄宿制學(xué)校就讀的學(xué)生只包括那些無家可歸、家境貧寒以及所居住地沒有走讀學(xué)校的孩子。明文規(guī)定了寄宿制學(xué)校僅允許那些家庭貧困的孩子入學(xué)。這樣，寄宿制學(xué)校實際上起到一個監(jiān)護管理學(xué)生的功能。1958年有人提議停辦寄宿制學(xué)校，同時也指出：在一些環(huán)境特殊的地方開辦寄宿制學(xué)校是必要的。由于學(xué)校解決了一部分學(xué)生的住宿困難，這個政策延續(xù)了10年。

在二十世紀(jì)50年代末至60年代，土著兒童到省政府在鄉(xiāng)鎮(zhèn)開辦的學(xué)校上學(xué)。十年之后，許多土著人認識到這個融合政策并沒有帶來平等的教育，孩子們的前途并不光明。白人教師經(jīng)常讓土著學(xué)生感到落伍而不受歡迎，白人學(xué)生不愿意與土著學(xué)生在一起。學(xué)校的教學(xué)課程缺乏土著文化的內(nèi)容，學(xué)生受到的教育完全是西方的模式。許多土著社區(qū)成員決定讓孩子回到社區(qū)的學(xué)校，并收回對兒童的教育權(quán)。1971年至今為第四階段，土著教育政策發(fā)生了很大的變化，這個階段的主要政策是自主。

到20世紀(jì)80年代，官方部門負責(zé)人指出：印第安事務(wù)部對土著人教育的職責(zé)是“通過印第安人控制教育權(quán)來保障教育質(zhì)量?！笔聦嵣?，自 20世紀(jì)70年代起，印第安事務(wù)部就開始資助培訓(xùn)土著教師的項目，但是合格教師的數(shù)量依然太少。印第安事務(wù)部要求非土著教師選修跨文化教育的課程，以增強對土著學(xué)生的了解。

二、布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校

寄宿制學(xué)校的普遍特征的興衰是學(xué)校進行軍事化管制、教學(xué)質(zhì)量差、土著文化被壓制、學(xué)生得不到周到的照顧、營養(yǎng)不良、勞動過度。布魯奎爾斯具有許多寄宿制學(xué)校的普遍特征，它是寄宿制學(xué)校的一個縮影。土著兒童所在的學(xué)校是一個封閉的、脫離外界環(huán)境的、實行嚴(yán)格管制的生活與勞動的場所。然而，不同的學(xué)校有不同的經(jīng)歷。有關(guān)這所學(xué)校的內(nèi)容來源于加拿大學(xué)者黛安·普爾生撰寫的《布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校1931~1970年的變遷歷程》一文，從這篇文章中可了解到寄宿制學(xué)校的生活狀況及聯(lián)邦政府關(guān)于土著教育不同階段的政策變化。

布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校的歷史分為三個階段：1931~1945年這段時期，開辦學(xué)校的天主教會與政府的目標(biāo)是一致的。他們都相信讓土著人被教化的最好方式是隔離，讓土著兒童離開家長及社區(qū)，脫離本民族文化的生活環(huán)境，到寄宿制學(xué)校進行同化教育。第二階段：1945~1960年，教會與政府之間的目標(biāo)越來越不一致。政府設(shè)法讓土著兒童與非土著兒童在一起上學(xué)，而天主教會認為信教的土著學(xué)生應(yīng)繼續(xù)分開上學(xué)。一是教會因擔(dān)心宗教勢力的影響減弱而強烈反對政府的整合政策；二是教會也擔(dān)心土著學(xué)生在與白人學(xué)生混合的學(xué)校上學(xué)會受到歧視。尤其是在西部草原省份及不列顛哥倫比亞省合并學(xué)生的過程相當(dāng)緩慢。第三階段：1960~1970年，這段時期教會對土著兒童教育的影響力減弱，政府的控制力增加，土著人逐漸參與管理教育。

（一）第一階段：1931~1945

布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校由傳教士建立。在19世紀(jì)中葉，傳教士在阿爾伯達省東北開辦了一所傳教的寄宿制學(xué)校。1898年，他們在薩德湖（Saddle Lake） 保留地成立了圣心（Sacred Heart mission ）傳教會， 得到了布魯奎爾斯保留地酋長的允許，把這所傳教的學(xué)校移到保留地。1920年，《印第安法》修正案規(guī)定：所有7~15歲的印第安兒童必須接受義務(wù)教育。印第安北方事務(wù)部答應(yīng)給幾個保留地建立幾所學(xué)校。學(xué)校由獻主會（Oblates）管理，按人均分配經(jīng)費，教師都是上年紀(jì)的修女。1931年，當(dāng)新學(xué)校落成后， 來自薩德湖的學(xué)生轉(zhuǎn)入了新學(xué)校。

布魯奎爾斯寄宿制學(xué)校按照政府的建筑規(guī)格要求修建了一棟校舍。房屋地下室的布局包括洗衣房、廚房、面包房，學(xué)生、牧師及修女的餐廳；第一層樓包括小教堂、兩個會客廳（一個給土著拜訪者，另一個給非土著人拜訪者）、教室、廁所、牧師辦公室。第二層樓是修女的宿舍及會議室；第三層樓是學(xué)生的宿舍。男孩玩耍的區(qū)域是房屋的東側(cè)，女孩則是在西邊。學(xué)校的建筑除了一棟主樓外，還有一個建在草坪上的糧倉。

到寄宿制學(xué)校上學(xué)的孩子們被帶到學(xué)校后要放棄他們先前在保留地的身份。進入學(xué)校后，要脫掉衣服、洗澡、消滅身上的虱子，領(lǐng)到一套校服。學(xué)生們沒有名字，只有代號。所有學(xué)生的衣服、毛巾及餐具都刻上號碼以示區(qū)別。學(xué)生們每天都有嚴(yán)格的作息時間：早上6點起床禱告，晚上7點半上床睡覺。所有的活動都必須按照學(xué)校制定的時間表進行，行為舉止還有各種約束，比如說：吃飯要排隊、吃飯時不能說話；疊被子、穿衣服、放手紙都得按要求做；坐在桌子前不能互相張望等等；被訓(xùn)斥時不能直視訓(xùn)話的教師；稱呼教職員工為“修女”、“神父”或“先生”。

教會為了便于管理及培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)，學(xué)生按性別分開活動。天主教會的傳統(tǒng)觀念認為：男女學(xué)生混合在一起不利于宗教教育。20世紀(jì)30年代，男女學(xué)生分別在不同的教堂、教室、宿舍及操場活動。后來，男女學(xué)生開始在一起上課，但分別坐在教室的兩側(cè)。宗教觀的教育體現(xiàn)在學(xué)校生活的每一方面。女孩子必須保持純潔與端莊，當(dāng)十幾歲的女孩子處于乳房發(fā)育階段，學(xué)校經(jīng)常讓她們穿很緊的束身衣，導(dǎo)致她們成年后乳房扁平。

政府對土著學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生讀完八年級，學(xué)到實用的生存技能及基本的讀寫能力。教會在有限的財政資助下完成這些目標(biāo)。因而，布魯奎爾斯學(xué)校制定計劃讓學(xué)生有半天的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括讀寫、家政學(xué)、手工訓(xùn)練及農(nóng)業(yè)，使用省立學(xué)校教材，強調(diào)英語學(xué)習(xí)。另半天完成學(xué)校的工作：女孩子在廚房、洗衣房及縫紉間勞動，男孩子在學(xué)校的農(nóng)場種莊稼和飼養(yǎng)動物。

學(xué)校采取隔離、處罰、灌輸與減緩沖突的管理方式。隔離：學(xué)校距離圣保羅（St. Paul ）鎮(zhèn)五公里，與最近的薩德湖保留地相距26公里。這樣的距離使那些小小年紀(jì)就離開家的孩子們不得不放棄步行離開學(xué)校的念頭，畢竟可以坐馬車回家看望父母的學(xué)生人數(shù)有限。孩子們沒有機會與外界產(chǎn)生互動，就像被關(guān)在籠子里的小鳥。懲罰與獎勵是校園生活中最為明顯的教育手段。學(xué)生犯大大小小的錯誤都要受到處罰，例如：女孩在餐廳對男孩子微笑，就要被罰端著盤子站在兩張桌子之間，遭到其他人的嘲笑；違反校規(guī)的處罰方式有：鞭打、不給食物、在教堂及宿舍做額外的勞動、不準(zhǔn)玩耍；逃跑的處罰更嚴(yán)厲，若有學(xué)生逃到家里，被送回學(xué)校后就遭到鞭打。假如學(xué)生遵守規(guī)章制度、得到的積分高，就會得到獎勵。獎勵的內(nèi)容包括讓學(xué)生做自己喜歡做的事情、發(fā)給額外的或特殊的食物及宗教獎?wù)?、參加特殊的賭博游戲與野餐會。誘導(dǎo)是一種常用的社會控制手段。傳教士鼓勵學(xué)生參加宗教活動。假如學(xué)生表現(xiàn)好，就可以成為教會成員。他們對學(xué)生灌輸“歐洲人死后進入天堂，印第安人死后則下地獄”的錯誤觀念。鼓勵學(xué)生假期回到保留地時，把在學(xué)校聽到的經(jīng)書內(nèi)容告訴父母及親戚朋友，給那些沒有來保留地的孩子們樹立榜樣。由于受到殖民教育的影響，許多土著人都不再參與被視為“邪惡”的“太陽舞”及“汗屋儀式”等傳統(tǒng)儀式。

為了減緩不同文化的沖突，學(xué)校允許在校內(nèi)使用克里語與德內(nèi)語，使用這兩種土著語言給學(xué)生解釋教義?？死锶伺c德內(nèi)人之間經(jīng)常有矛盾，學(xué)生分為兩部分。有時候德內(nèi)人說德內(nèi)語，克里人說克里語?？死锶瞬粫f德內(nèi)語，但許多德內(nèi)人都會講克里語，德內(nèi)人可以用克里語祈禱。盡管學(xué)生可以用土著語言讀寫，但在宗教活動中使用土著語言是有嚴(yán)格限制的。英語仍然是教學(xué)語言，教師們也容忍學(xué)生在課外使用土著語言，也很少有學(xué)生因使用母語而被罰。一些學(xué)生很感謝牧師用克里語或德內(nèi)語教他們讀寫與祈禱；另一些學(xué)生則一直怨恨牧師與修女之間或在學(xué)生面前經(jīng)常使用法語。

學(xué)校的勞動課安排女孩子學(xué)習(xí)烹調(diào)及縫紉的技能，希望她們離開學(xué)校后，回到保留地或在外面能夠找到工作。男孩子在農(nóng)場學(xué)習(xí)如何照看動物與屠殺動物、如何種植莊稼與修理機器。一個曾在寄宿制學(xué)校呆過的男子談起他的感受：在寄宿制學(xué)校他沒有得到良好的教育，得到只是作為印第安人的自卑感。不過，學(xué)校培訓(xùn)農(nóng)業(yè)知識也有好處，學(xué)生也學(xué)到一些農(nóng)業(yè)知識，使一些人后來成為成功的農(nóng)場主。一些學(xué)生也認為寄宿制學(xué)校的生活經(jīng)歷對他們成年后的生活也有有利的地方。

然而，學(xué)生對學(xué)校的順從并不意味著沒有反抗行為。學(xué)生大多數(shù)的反抗行為就是逃跑。1932年開辦新學(xué)校的第一年逃跑現(xiàn)象十分嚴(yán)重，校長懇求政府提高義務(wù)教育的入學(xué)率。印第安事務(wù)部撥了經(jīng)費建立新學(xué)校，派代表訪問學(xué)校并向孩子們說明學(xué)習(xí)課本與手工課的重要性，勸他們不要逃跑，還提到他們家長的貧困狀況，告訴孩子們每天他們的家長都到辦事處索取食物與衣服。

在早期，家長幾乎沒有參與學(xué)校的工作。學(xué)生家長只能從保留地來到學(xué)校，周末在對印第安人開放的會客室看望孩子，家長也可以在兩個客房或小棚屋住宿。由于離家較遠，除暑假外，大多數(shù)孩子的家長一年只能看望孩子一、兩次。

寄宿制學(xué)校的合理性也得到一些家長的認可。他們認為傳統(tǒng)的謀生手段已經(jīng)消失，接受新的教育是必要的。然而，學(xué)校的入學(xué)率依然很低。這也許與家長的參與程度低或?qū)W校對家長的尊重不夠有關(guān)。家長們接到命令要把孩子帶到學(xué)校，否則警察就要執(zhí)行命令把孩子帶走。一些家長服從了命令，但另一些家長則不以為然。一些當(dāng)年的學(xué)生認為：寄宿制學(xué)校給家長與孩子帶來了精神的痛苦與折磨，其目的是對印第安人進行殖民化的教育。

（二）第二階段：1945~1960

第二次世界大戰(zhàn)之后，聯(lián)邦政府開始質(zhì)疑對土著教育采取保護主義與孤立主義政策的有效性。1946~1948年，參議院與下議院聯(lián)合起來成立了一個特殊委員會討論《印第安法》，建議撤銷隔離印第安人的寄宿制學(xué)校。1951年，新的《印第安法》出臺，聯(lián)邦政府試圖把印第安人融入到主流社會，讓少年兒童到省立學(xué)校讀書就是實現(xiàn)這個目標(biāo)的最初手段。天主教會因擔(dān)心傳統(tǒng)權(quán)威被削弱以及信教的土著兒童的生活受到影響，而竭力抵制這個政策。在20世紀(jì)40年代末，政府學(xué)校的視察員頻繁來視察。理論上來說，依據(jù)新的《印第安法》，學(xué)生宗教信仰的權(quán)利受到家長的保護。假如沒有家長的允許，學(xué)生不能進入教會開辦的學(xué)校，但事實上，假如父母不愿意簽字，校長就代替家長簽字。

1948年，這所學(xué)校第一次允許學(xué)生回家與父母一起歡度圣誕節(jié)，在此之前，學(xué)生在圣誕節(jié)是呆在學(xué)校的。1951年學(xué)校舉辦教育活動周，為了增加對圣保羅鎮(zhèn)的了解，組織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)氐泥]局、銀行、報社及買賣牲畜的市場。鎮(zhèn)上居民也到學(xué)校參觀反映印第安人生活與文化的陳列展覽。教育周的最后一天，安排家長、長老、村落社委員及傳教士在一起聚會，舉辦宴會與音樂會，進行村落社的選舉。

學(xué)校對土著語言的態(tài)度發(fā)生了積極的變化。雖然要求學(xué)生們說英語，但在學(xué)校使用土著語言的機會更多。一位教師談起她在50年代初的教學(xué)經(jīng)歷。她教30個學(xué)生，開始用英語教學(xué)生數(shù)數(shù)字，但學(xué)生不明白她說什么。于是，晚上她就查克里語字典，學(xué)會用克里語從一數(shù)到五。第二天早上，她先用克里語從一數(shù)到五，然后再說一遍英語，這樣學(xué)生就明白了她的意思。以后她每天晚上都學(xué)一些克里語，第二天再用英語教學(xué)生說同樣的內(nèi)容。她有時在院子里擺放幾張圖片，學(xué)生們就用克里語教她說圖片上的東西，她用英語教學(xué)生說同樣的內(nèi)容。老師與學(xué)生之間互教互學(xué)。學(xué)校放寬了在宗教活動中使用克里語與德內(nèi)語的限制。一些教師主動學(xué)克里語，嘗試把學(xué)習(xí)土著語言與課堂教學(xué)結(jié)合在一起。

在20世紀(jì)50年代初，布魯奎爾斯學(xué)校半日制的學(xué)習(xí)改為全日制，學(xué)生有更多在校學(xué)習(xí)時間，校園生活與公立學(xué)校更加接近。由于參加教會組織的女性不多，非教徒教師的人數(shù)增加。到1960年，8名教師中只有2名是上年紀(jì)的修女。非教徒教師經(jīng)常組織一些社會活動，每幾個星期放一次電影。

布魯奎爾斯學(xué)校最初僅開辦小學(xué)課程。到20世紀(jì)40年代末，這所學(xué)校只有少數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)高中相應(yīng)的課程。最早經(jīng)歷與公立學(xué)校合并的是高中學(xué)生。到20世紀(jì)50年代，學(xué)生們開始被送往圣保羅鎮(zhèn)與天主教會有聯(lián)系的學(xué)校讀高中9~12年級。1952年，8名高中生在布魯奎爾斯學(xué)校寄宿，到鎮(zhèn)上其它學(xué)校上學(xué)。1965年，在布魯奎爾斯學(xué)校寄宿的學(xué)生有27人。高中生有一些自由。女生可以成立女生俱樂部，可以在周五晚上舉辦一些社交活動與討論會。

在這些年中，天主教教會一直抵制學(xué)校合并政策。教會認為公立學(xué)校不能像寄宿制學(xué)校那樣給學(xué)生帶來益處，比如：傳播宗教信仰、介紹土著知識、培養(yǎng)土著領(lǐng)袖精英。教會要努力改造與同化印第安年輕一代，宗教內(nèi)容是學(xué)校生活的中心。教會強調(diào)他們在參與學(xué)校教學(xué)及引導(dǎo)學(xué)生都具有不可替代的角色。

布魯奎爾斯學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量問題不僅與來自政府學(xué)校的教員有關(guān)，也有學(xué)生自身的原因。有的早期學(xué)生反映：在學(xué)習(xí)社會課程中，由于教學(xué)內(nèi)容與他們的生活不相干，所以，在課堂上他們就心不在焉，在課本上亂畫。盡管學(xué)生沒有學(xué)到實用的知識技能，但大多數(shù)男孩回到家后還要飼養(yǎng)牲畜，在學(xué)校沒有人告訴他們?nèi)绾物曫B(yǎng)這些動物。結(jié)果，一些學(xué)生回家后缺乏挑起家庭擔(dān)子的能力。他們對處理精神壓力、酗酒上癮及其它的社會問題束手無策。于是，當(dāng)他們離開保留地后，面對一系列的社會問題時就變成十分茫然。有的學(xué)生表示：上寄宿制學(xué)校就像進入一個籠子，沒有自由。寄宿制學(xué)校給學(xué)生留下影響深刻的是：指定的代號、失去尊嚴(yán)、性別隔離。

在第二階段，假如家長愿意送孩子到保留地的走讀學(xué)?；蛘哒_辦的公立學(xué)校，就可以把孩子從寄宿制學(xué)校接走。盡管學(xué)生與家長的聯(lián)系增多，與老師的聯(lián)系減少，但并沒有出現(xiàn)家長參與學(xué)校教育的現(xiàn)象。家長參與教育的唯一途徑就是通過天主教印第安聯(lián)盟（以下簡稱“聯(lián)盟”）。這個聯(lián)盟于1954年成立，由主教、傳教士、印第安人組成。聯(lián)盟在印第安人的支持下，減少了聯(lián)邦政府對教會控制土著教育的援助。假如教會不再依靠政府的援助，保持他們在土著教育中的最初角色，教會就不得不把他們的宗教權(quán)威移交給信仰天主教的印第安人。聯(lián)盟的宗旨是聯(lián)合當(dāng)?shù)夭煌林褡宓牧α縼砉餐Ｗo土著人的宗教信仰與社會權(quán)利。教育是聯(lián)盟最關(guān)心的問題。1958年，聯(lián)盟在薩德湖保留地召開了區(qū)域會議。會上建議在薩德湖保留地開辦半寄宿制學(xué)校。117個參會者中只有9人愿意把孩子送到圣保羅鎮(zhèn)上的公立學(xué)校讀書。在半寄宿制學(xué)校，孩子們周一至周五住校，周末回家。鑒于學(xué)生的家境貧寒，住房擁擠，到鎮(zhèn)上的學(xué)校讀書，路途遙遠，十分不便，公立學(xué)校歧視土著學(xué)生等因素，大多數(shù)家長還是認為半寄宿制學(xué)校比走讀學(xué)校更可取。

（三）第三階段：1960~1970

在此期間，天主教教會仍然掌管印第安寄宿制學(xué)校。不過，隨著聯(lián)邦政府政策的變化，教會對布魯奎爾斯學(xué)校的控制權(quán)逐漸削弱。由于宗教職員力量的減弱以及印第安人自主意識的增強，政府主張宗教組織減少對校園生活的干預(yù)，于是，官方機構(gòu)代表、地區(qū)學(xué)校監(jiān)管人及聯(lián)邦營養(yǎng)學(xué)家每年至少來學(xué)校視察一次。機構(gòu)代表負責(zé)了解辦學(xué)的總情況，學(xué)校監(jiān)管人巡視課堂教學(xué)，并提出建議給位于艾德蒙頓及渥太華的管理部門。由于很少有修女具備合格教師的條件，加上她們年齡的增長及人數(shù)的減少，使得學(xué)校不得不雇傭更多的非宗教教職員工。這樣一來，布魯奎爾斯學(xué)校的學(xué)生與其他學(xué)校的學(xué)生具有相似的校園生活，社會經(jīng)歷逐漸增多。1965年，這所學(xué)校舉行升國旗儀式，教材也有所變化，學(xué)生偶爾也在鎮(zhèn)上參加萬圣節(jié)。學(xué)生通過參加體育活動與其他印第安學(xué)生建立聯(lián)系，開展體育比賽。學(xué)校不再像過去那樣對學(xué)生嚴(yán)厲，除了學(xué)生嚴(yán)重犯錯誤外，體罰由別的方式替代，比如說：學(xué)生沒有系鞋帶或把自己的儲物柜弄得很亂這樣的小錯誤累計有10分，就會被罰一個月不能看電影。受罰的學(xué)生被帶到電影院，只能聽，但不能看。雖然在操場及教室偶爾也有男女學(xué)生分開活動，但是教師開始組織或鼓勵男女學(xué)生在一起的社交活動，例如：在學(xué)校舉辦交際舞會，但不允許跳華爾茲舞；在冬季周日下午，男女生混合的滑冰比賽是允許的。學(xué)生們也利用看電視、散步的時候及其它機會與異性保持聯(lián)系。盡管如此，布魯奎爾斯學(xué)校學(xué)生與其它學(xué)校的學(xué)生保持隔離狀態(tài)，土著學(xué)生與非土著學(xué)生很少建立友誼。除了在課堂與體育場的聯(lián)系外，教會也不鼓勵土著學(xué)生與白人學(xué)生多接觸。土著學(xué)生習(xí)慣與土著學(xué)生交往，不習(xí)慣與白人打交道，修女、嬤嬤與牧師僅僅是土著學(xué)生接觸的白人。土著學(xué)生不愿意忍受白人學(xué)生的嘲笑與侮辱，與他們保持距離。

1961年，聯(lián)邦政府開始在薩德湖保留地舉辦培養(yǎng)土著領(lǐng)袖人物的講座與研討會，鼓勵與非土著社區(qū)建立聯(lián)系。五年之后，一個由省政府資助的社區(qū)評估研究指出：布魯奎爾斯學(xué)校辦得不好是因為信仰天主教的高中生輟學(xué)率較高。1969年9月， 薩德湖學(xué)校委員會開始督促印第安事務(wù)部和布魯奎爾斯學(xué)校校長雇傭更多的印第安人在學(xué)校工作。于是，一些印第安人受雇于學(xué)校，印第安人在非教師人員中的比例為14%。然而，學(xué)校委員會仍然認為這種狀況是不公平的，要求更多的印第安人來學(xué)校工作，這樣會加強了印第安人之間的親密聯(lián)系。

與此同時，聯(lián)邦政府關(guān)于印第安人政策的白皮書提交到國會。白皮書指出：隔離印第安人的法令及相關(guān)的一系列政策已經(jīng)導(dǎo)致印第安人處于落后狀態(tài)。提議所有提供給印第安人的服務(wù)，包括教育，都要與其他加拿大人一樣，由相同的機構(gòu)與政府部門提供。

薩德湖學(xué)校委員會在提出關(guān)于雇傭印第安人的理由一個月之后，以及在討論白皮書的過程中得知：這個地區(qū)的高中學(xué)校于第二年在圣保羅鎮(zhèn)上開辦，印第安事務(wù)部計劃分階段停止在布魯奎爾斯學(xué)校的教學(xué)活動。這意味由聯(lián)邦政府與天主教教會管理學(xué)校的時代即將結(jié)束。

得知這個信息，當(dāng)?shù)赜〉诎踩藳Q心自己管理學(xué)校。1969年12月，在薩德湖舉行一個會議，學(xué)校委員會要求印第安事務(wù)部在保留地開辦學(xué)校，并且希望多雇傭印第安人代替現(xiàn)存的非教師職位。印第安事務(wù)部沒有回應(yīng)這個要求。1970年7月14日，土著人開始駐扎在布魯奎爾斯學(xué)校。一個男子解釋說：“我們駐扎的原因是我們能夠接管我們自己的學(xué)校，并按我們的方式管理它。這是我們的學(xué)校?！?/p>

薩德湖學(xué)校委員早先已得到管理部門的批準(zhǔn)可以利用體育館開會，體育館變成了土著人駐扎在學(xué)校的場所。開始大約有60人駐扎在學(xué)校，他們大多是來自薩德湖辦事機構(gòu)管轄的保留地，最多時達300多人，包括來自其它省的土著人及非土著支持者。幾個保留地委員會代表與印第安事務(wù)部代表就此行動進行面談。商談結(jié)果是印第安事務(wù)部簽署協(xié)議把住宿與教室運作權(quán)一起轉(zhuǎn)交給布魯奎爾斯學(xué)校土著教育委員會，學(xué)校的財政資助來自印第安事務(wù)部。一些媒體就此事件發(fā)表看法：駐扎在布魯奎爾斯學(xué)校的行為表明了印第安人有能力管理好他們自己的事情。印第安人的教育管理權(quán)必須由印第安人掌握。1970年9月1日，布魯奎爾斯學(xué)校正式成為加拿大第一所由土著人掌控的學(xué)校。學(xué)校教學(xué)內(nèi)容包括土著人的語言文化及反映主流社會的政治與社會生活。大約有一半教職員工為土著人，包括一名教師及管理人員。

經(jīng)歷了半個世紀(jì)的布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校為了解加拿大土著教育的發(fā)展歷程提供了一個窗口。由于教會與政府聯(lián)合實施同化教育的失敗，土著人對重獲自己的教育權(quán)更加自信。土著人接管布魯奎爾斯學(xué)校最重要的意義是標(biāo)志著強制灌輸外來文化與價值觀的同化教育是行不通的。印第安人走向自主的發(fā)展趨勢在布魯奎爾斯學(xué)校及整個加拿大愈來愈強。1970年接管學(xué)校的事實標(biāo)志著土著人歷史開始了新的一頁。

從二十世紀(jì)60年代起，隨著土著人對同化教育的覺醒與反抗，寄宿制學(xué)校陸續(xù)關(guān)閉。然而，它對土著人所造成的惡果依然存在，是造成現(xiàn)今土著社會問題的根源之一。

三、結(jié)語

歷史上開辦的寄宿制學(xué)校是加拿大政府對土著人實施同化教育的途徑。其目的是剝奪土著人繼承歷史傳統(tǒng)和族群認同的權(quán)利。寄宿制學(xué)校較低的教育標(biāo)準(zhǔn)、不合適的技能培訓(xùn)、傳統(tǒng)文化的消失、嚴(yán)重的精神壓力等悲慘經(jīng)歷導(dǎo)致了至今一些土著人對西方學(xué)校教育不信任。這也是造成土著人受教育水平低于非土著人的原因之一。如今，土著人正努力通過教育改善惡劣的生存狀況，實現(xiàn)民族文化的復(fù)興和重新獲得當(dāng)家作主的權(quán)利。在保留地大量出現(xiàn)由土著人自己開辦的學(xué)校，在土著人口集中的城市也開辦了以土著學(xué)生為主體的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)；一些高等院校也設(shè)置了土著教育的項目。在加拿大多元文化主義的倡導(dǎo)下，土著教育進一步發(fā)展，從而又激發(fā)了土著民族意識的提高，土著學(xué)生的族群認同感不斷增強。

隨著全球化背景下土著運動的蓬勃發(fā)展，加拿大土著人反同化、求自治的愿望日益強烈。土著人意識到符合實際需求的教育是自己生存與其他民族共存的一把鑰匙。土著教育的世界觀與方法論不同于西方教育的價值體系。土著教育的核心是注重培養(yǎng)受教育者身體的、情感的、智力的、精神的全面發(fā)展。土著教育存在兩種不同的模式：第一種模式僅僅是從土著的視角來看問題，而排除其它一切，通常是在陳舊的基礎(chǔ)上來發(fā)展理論與方法。這種模式傾向于拒絕接受廣泛的基礎(chǔ)教育，強化狹隘的本土觀念，結(jié)果使土著人更加孤立，從而限制他們在主流社會中的教育機會。持這種觀點的人不多。第二種模式是結(jié)合西方人和土著人的視角，運用比較的方法對兩種社會進行比較，有意識地培養(yǎng)學(xué)生掌握跨文化的理論與方法，在教學(xué)中試圖解決將西方的教材內(nèi)容與土著傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來的矛盾。這種模式使土著教育的世界觀與方法論得到進一步的發(fā)展與廣泛的認同，增強從土著的視角來看待土著社會的意識，允許土著學(xué)生以有效的、有文化意義的方式來解釋歷史和現(xiàn)實社會，同時培養(yǎng)他們調(diào)解文化沖突的能力。土著教育與西方教育相結(jié)合的模式既使土著年青一代適應(yīng)了現(xiàn)代社會的需求，也確保了土著民族的價值觀、認同感、語言及傳統(tǒng)文化得到保留與傳承。お

注釋：

①本文主要參閱了加拿大學(xué)者黛安·普爾生的文章《布魯奎爾斯印第安寄宿制學(xué)校1931~1970年的變遷歷程》（Diane Persson, The Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970）。オ

參考文獻：

[1]Blue Quills 的歷史：http://www.bluequills.ca/about_us.htm.

[2]Diane Persson. 玊he Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970玔J].Indian Education in Canada, Volume 1: The Legacy.p 150-168.

[3]James. Rodger Miller. 玈hingwanks Vision: A History of Native Residential Schools玔M]. University of Toronto Press, 1966，P418.

[4]人民網(wǎng)渥太華6月12日電.

[5]韋斯利·赫伯.加拿大土著人的教育與交流[M]// 彭雪芳,譯.加拿大與加拿大人(第6集). 北京:北京理工大學(xué)出版社,2007.