張日華

摘要：生活中，人們習(xí)慣于從道德的角度來理解教師對(duì)學(xué)生的愛，甚至極端地認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)生的愛是教育的主要目標(biāo)。一些專家學(xué)者在理解陶行知先生“愛滿天下”等思想時(shí)也存在道德至上的片面性。本文從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面，對(duì)教師愛的本質(zhì)內(nèi)涵做了思索和探討。認(rèn)為基于教師職業(yè)的特點(diǎn)，教師愛既包括教師對(duì)學(xué)生的道德愛，更包括教師對(duì)學(xué)生的專業(yè)愛，只有全面理解教師愛的上述雙重內(nèi)涵，才能真正推動(dòng)教師工作的優(yōu)化和學(xué)生的健康成長。

關(guān)鍵詞：教師愛；道德愛；專業(yè)愛；學(xué)生成長

中圖分類號(hào)：G４５ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０８-00２２-0４

愛學(xué)生是教師事業(yè)成功的基點(diǎn)，無數(shù)事實(shí)證明，沒有對(duì)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的愛，就不會(huì)有真正的教育和教師事業(yè)的成功。古今中外的教育家都把愛學(xué)生看作是教師最基本的善的品質(zhì)。從古代“仁義立身”的孔子，到現(xiàn)代的蔡元培、李大釗、楊賢江、陶行知，以及當(dāng)代以“師愛”聞名的斯霞、霍懋征等，無不是因其對(duì)學(xué)生博大而崇高的師愛而馨滿天下，先賢大師們的教誨為后代為師者的修為指明了方向。但實(shí)踐中人們對(duì)什么是教師愛、教師愛應(yīng)該如何體現(xiàn)、教師愛的本質(zhì)內(nèi)涵是什么等問題卻缺乏深入的思考和明確的界定，由此人們?cè)趯?shí)踐中也僅把教師愛理解為教師對(duì)學(xué)生的道德愛：把教師愛理解為教師教育學(xué)生時(shí)的愛心、誠心、耐心，理解為教師對(duì)學(xué)生不求回報(bào)的道德奉獻(xiàn)，理解為對(duì)后進(jìn)生的“心痛”。于是，我們經(jīng)常從電視報(bào)刊上看到這樣的場(chǎng)景：為困難學(xué)生買書本等學(xué)習(xí)用品甚至買羽絨服等生活用品的教師成為師德高尚的教師，下雨天把自己的雨傘雨披讓給學(xué)生的教師成為師德高尚的教師，時(shí)常為家庭困難的學(xué)生提供資助的教師成為師德高尚的教師，而那些教學(xué)藝術(shù)高超、教學(xué)技藝精湛、教學(xué)業(yè)績優(yōu)秀的教師則往往很難同時(shí)得到同等力度的認(rèn)可宣傳。

不僅如此，一些專家學(xué)者也片面地解讀蘇霍姆林斯基的“用愛成就事業(yè)”等名言，片面地理解陶行知先生“愛的教育”的本質(zhì)內(nèi)涵。在研究教師德性時(shí)，僅從道德善的角度來理解教師愛的本質(zhì)。如美國國家教育學(xué)會(huì)前會(huì)長、美國杜威研究協(xié)會(huì)前會(huì)長內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為，必須把關(guān)愛變成學(xué)校的主要目標(biāo)。她認(rèn)為關(guān)愛學(xué)生是教師教學(xué)的根本，培養(yǎng)學(xué)生具有很強(qiáng)的關(guān)愛能力是教師向社會(huì)負(fù)責(zé)的教育的一項(xiàng)主要目標(biāo)。南京師范大學(xué)吳永軍教授認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展中的德性素質(zhì)基本要素有：愛與關(guān)心、責(zé)任、公平公正、幸福感等。由此他認(rèn)為，在課程與教學(xué)方面要滲透愛與關(guān)心。他說，教師要適時(shí)地表現(xiàn)出愛與關(guān)心。教師的德性素質(zhì)只能在日常的、平凡的、具體的、日積月累的“小事情”中錘煉、鍛造，舍此別無他途［１］。龔兵、梁平在《德性之師·率性之師·真理之師》一文中認(rèn)為，“真理之師的崇高理想就是實(shí)現(xiàn)人道、博愛：不違背國家、不違背生活的團(tuán)體，不違背那些正在謀職或就業(yè)的小城鎮(zhèn)的人們，不辜負(fù)家長的重托，不辜負(fù)孩子，不粗暴，不體罰，不無理對(duì)待孩子，恪盡職守，誠誠懇懇，兢兢業(yè)業(yè)，安貧樂道，大公無私，孜孜不倦的工作”［２］。上述對(duì)教師愛的理解看到了教師發(fā)揮愛的必要性和實(shí)際價(jià)值，雖然有其合理之處，但都忽視了由教師職業(yè)特點(diǎn)所決定的教師對(duì)學(xué)生的專業(yè)愛。

那么，教師愛的本質(zhì)內(nèi)涵是什么？實(shí)踐中我們深切地感受到，僅僅是口頭上或者是內(nèi)心想表達(dá)對(duì)學(xué)生的愛是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師愛應(yīng)該是基于學(xué)生成長需求的道德愛與專業(yè)愛的統(tǒng)一。鑒于教師對(duì)學(xué)生的道德愛古今中外已有諸多論述，我這里主要闡述教師對(duì)學(xué)生的專業(yè)愛。

教師對(duì)學(xué)生的專業(yè)愛主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展所起的推動(dòng)促進(jìn)作用。也就是說，愛學(xué)生的教師應(yīng)該有能力持續(xù)地促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)或?qū)I(yè)的健康發(fā)展。這里的教師能力要求雖然專家學(xué)者們的概括不盡相同，但總體上包括教師對(duì)課程的理解力（執(zhí)行與創(chuàng)造），教師的實(shí)踐操作能力（組織與調(diào)整），教師的言語表達(dá)能力（激情、陽光心態(tài)），教師的研究反思能力，教師開發(fā)課程的能力等。由此我以為具有專業(yè)愛的教師應(yīng)具有以下特征：首先，他（她）有著極強(qiáng)的學(xué)習(xí)愿望并能不斷更新自身的知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)及成長過程中出現(xiàn)的問題，促使教師不斷尋求合理的專業(yè)解決方式，也就是說，圍繞學(xué)生產(chǎn)生的各類問題使具有專業(yè)愛的教師時(shí)常處于學(xué)習(xí)反思的狀態(tài)之中。專業(yè)平庸的教師習(xí)慣于“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”，習(xí)慣于回避或用強(qiáng)制的方式解決學(xué)生身上出現(xiàn)的各類問題。如基礎(chǔ)差的學(xué)生為了完成老師布置的任務(wù)總是想方設(shè)法抄作業(yè)，以求得到老師的一視同仁。此時(shí)，平庸的教師喜歡采取“請(qǐng)家長到校”、“寫檢討”等壓制的方式來處理，或者罰學(xué)生以過量的作業(yè)以讓學(xué)生產(chǎn)生畏懼之心；而對(duì)學(xué)生具有專業(yè)愛的教師，則會(huì)反思如何在不傷害學(xué)生自尊的前提下，更科學(xué)合理地幫助基礎(chǔ)差的學(xué)生改掉抄作業(yè)的陋習(xí)，他們或?qū)嵤┓謱幼鳂I(yè)，或允許學(xué)生抄寫重復(fù)練習(xí)后可以掌握的部分，或引導(dǎo)學(xué)生之間交流后將抄作業(yè)作為推動(dòng)差生進(jìn)步的階梯。此時(shí)，對(duì)學(xué)生賦有專業(yè)愛的教師總是喜歡正面問題，總是處于不斷學(xué)習(xí)思考的狀態(tài)之中，總是常想豐富自已的工作技巧和教學(xué)技藝。正如葉瀾教授所說，教師專業(yè)職業(yè)反映了專業(yè)在社會(huì)系統(tǒng)中重要的社會(huì)價(jià)值、公眾對(duì)它的需要和期望。它要求從業(yè)人員對(duì)自己職業(yè)的性質(zhì)和意義有深刻的理性認(rèn)識(shí)，從而能自覺實(shí)踐，做到自律［３］。現(xiàn)階段“校長兼校工，上課又打鐘”的時(shí)代早已經(jīng)過去，試想，一個(gè)不能學(xué)習(xí)反思學(xué)生困惑與問題以改進(jìn)工作的教師，僅僅有對(duì)學(xué)生的愛心又有多大的價(jià)值，這樣的愛心還值得提倡嗎？只有處于學(xué)習(xí)狀態(tài)中并不斷豐富自身發(fā)展學(xué)生能力的教師才是具備專業(yè)愛的教師。其次，他（她）有著豐富的實(shí)踐智慧并創(chuàng)造性地開展工作。教育是現(xiàn)場(chǎng)的活動(dòng)，離不開實(shí)踐智慧的支撐，從教師的實(shí)踐智慧中我們往往能看出其專業(yè)追求和專業(yè)信念。理論與實(shí)踐的脫節(jié)、理想與現(xiàn)實(shí)的差異、課程與教學(xué)的矛盾等等，都要求教師帶著智慧創(chuàng)造性地開展工作，教學(xué)過程中實(shí)踐智慧也確實(shí)能夠引導(dǎo)教師確立自我存在的價(jià)值，并豐富教師愛學(xué)生的手段和方法。有人說，“職業(yè)化的工作形象就是看起來像那個(gè)樣子的人”，教師的教育智慧將教師與其他職業(yè)人員區(qū)分開來，這種智慧不是酒桌上猜拳喝酒時(shí)的狡黠，也不是商場(chǎng)上談判時(shí)的艱難算計(jì)，更不是官場(chǎng)上逢場(chǎng)作戲式的恭敬有加與升遷時(shí)的背后一拳，而是教師所特有的一種生命自覺，“是教師通過實(shí)踐探索、積累而形成的職業(yè)素養(yǎng)的高級(jí)階段”（葉瀾語），“形成教育智慧的教師，具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)著的教育實(shí)踐中最有價(jià)值的新鮮信息的能力，具有敢于抓住時(shí)機(jī)，根據(jù)實(shí)際態(tài)勢(shì)及時(shí)作出抉擇的魄力，具有善于轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突，調(diào)節(jié)自己的教育行為以求最佳效果的機(jī)智”［４］，因而賦有專業(yè)愛的教師致力于問題的解決時(shí)總能創(chuàng)造性地開展工作，并讓人為之一震或眼前一亮，給人以藝術(shù)享受。再次，他（她）有著強(qiáng)烈的使命感并能在研究的狀態(tài)下工作。教師的教育智慧重要表現(xiàn)是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智慧：發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特殊性、差異性和復(fù)雜性，他能對(duì)教育對(duì)象的天賦、心靈、一切獨(dú)特的行為奧秘具有獨(dú)具慧眼的發(fā)現(xiàn)。因而對(duì)學(xué)生具有專業(yè)愛的教師總是賦有極強(qiáng)的使命感，習(xí)慣于以專業(yè)的精神做好職業(yè)的事情。他能根據(jù)教育對(duì)象的認(rèn)知水平，教學(xué)內(nèi)容的繁雜難易，設(shè)計(jì)出最佳的教學(xué)方案，并能在實(shí)施過程中，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)適時(shí)調(diào)整教學(xué)速度、難度以及自身的心態(tài)，既有對(duì)學(xué)生公平公正的倫理愛，又有極具哲學(xué)批判精神的專業(yè)品質(zhì)。教育科研的終極價(jià)值在于推動(dòng)教師與學(xué)生的共同成長，但許多人卻被教育科研推動(dòng)教師發(fā)展的單一目標(biāo)所遮蔽，看不到教育科研之于學(xué)生健康成長的價(jià)值。事實(shí)上，醫(yī)生光有醫(yī)德、對(duì)病人和藹可親是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不行的，他必須能通過檢查化驗(yàn)、綜合分析來鎖定病因?qū)ΠY下藥，這是醫(yī)學(xué)科學(xué)的獨(dú)特要求?，F(xiàn)實(shí)生活中的教師愛普遍缺乏的也正是這種科學(xué)精神和科研本領(lǐng)。一談到合作學(xué)習(xí)，部分教師就把學(xué)生分為四人一組開展討論；一談到研究性學(xué)習(xí)，就把陳述性的問題改為疑問句式讓學(xué)生推導(dǎo)；一談到學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和主體性，部分教師干脆自己不講而讓學(xué)生自己去商量等等。上述現(xiàn)象的出現(xiàn)，表面上看是新課程實(shí)施方案不夠細(xì)化，實(shí)際上卻是與教師缺乏教育科研能力有關(guān)（因?yàn)閷＜覀儾荒芨F盡所有推進(jìn)新課程實(shí)施的具體方式）?？梢姡處煂?duì)學(xué)生的愛不應(yīng)只是口頭的，甚至也不應(yīng)僅是內(nèi)心的，還應(yīng)是實(shí)踐性的、技術(shù)性的。教師愛學(xué)生，就應(yīng)該實(shí)實(shí)在在地通過自己的教學(xué)研究推動(dòng)工作的改進(jìn)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)化與身心的愉悅。這方面李吉林老師是我們學(xué)習(xí)的榜樣。學(xué)生喜歡什么需要什么，她就學(xué)什么和學(xué)會(huì)什么。面對(duì)學(xué)生作文時(shí)出現(xiàn)的無話可說的尷尬，她把自己變成一個(gè)不倦的學(xué)習(xí)者和持續(xù)的研究者，通過孜孜不倦的探索和研究，提出問題、學(xué)習(xí)理論、堅(jiān)持實(shí)踐、及時(shí)總結(jié)，由此在情境教學(xué)、情境教育的道路上越走越遠(yuǎn)、越走越歡。她所做的一切，就是為了讓孩子學(xué)得主動(dòng)，學(xué)得積極，學(xué)得愉快，學(xué)得輕松。像李老師這樣的教師才是真正愛學(xué)生的教師，這樣的教師才是真正奉獻(xiàn)教育事業(yè)的教師，這樣的教師才是千百萬教育工作者應(yīng)該追尋的學(xué)習(xí)楷模。由此我以為，教師愛不能缺少專業(yè)愛。

實(shí)踐中盲從教師的道德愛并不利于教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。當(dāng)下的教育現(xiàn)場(chǎng)中，一些教師眼中只剩下了學(xué)生的分?jǐn)?shù)，根本不把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)有思想有血肉的活生生的人看待。于是，背離學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律地加班加點(diǎn)，一味地死楸蠻干，根本不考慮或無能力通過教科研來優(yōu)化自身教育教學(xué)方式以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。當(dāng)學(xué)生稍微表現(xiàn)出不滿的情緒時(shí)，時(shí)常用“我是為你好”、“我是恨鐵不成鋼”等愛的初衷來搪塞，一些教師甚至自己也成了應(yīng)試教育的犧牲品而不知。這與我們的媒體時(shí)常把教師專業(yè)愛與道德愛混淆起來的宣傳誤導(dǎo)有關(guān)，也與某些專業(yè)人士對(duì)教師愛的片面理解有關(guān)。如２００９年９月香港大學(xué)授予校工袁蘇妹“榮譽(yù)院士”，理由是袁蘇妹“４４年如一日用心、用情為學(xué)生做飯、掃地，深深地感動(dòng)了學(xué)生。學(xué)生說‘她就像我們的媽媽一樣”。我這里不否認(rèn)袁蘇妹對(duì)學(xué)生的愛，但正如學(xué)生對(duì)她的評(píng)價(jià)一樣，袁蘇妹的職業(yè)特點(diǎn)輸送出的只能是一種道德愛而不是專業(yè)愛，這種愛的職業(yè)彈性很大，因而這種“榮譽(yù)院士”在社會(huì)中有著極大的誤導(dǎo)：讓人們感覺到只要堅(jiān)持關(guān)注關(guān)心學(xué)生的飲食起居即可。試想，如果香港大學(xué)真的僅靠袁蘇妹這樣的“榮譽(yù)院士”來支撐，它能培養(yǎng)出德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀學(xué)子嗎？而２０１０年《重慶日?qǐng)?bào)》對(duì)“感動(dòng)重慶”十大人物之一的殘疾教師趙世術(shù)的宣傳則顯得科學(xué)合理：２０年獨(dú)守講臺(tái)，１３年殘?bào)w支撐，在大山深處點(diǎn)燃知識(shí)的火把，照亮了小村里一代代渴求的眼睛。他在２２年里延展自己的愛心，沉淀為精神的沃土，讓希望在春天發(fā)芽。由這一宣傳可以看出，趙老師不僅像父母更是教師，趙老師對(duì)學(xué)生的愛既有道德愛，也有專業(yè)愛，兩者同時(shí)兼?zhèn)洹?/p>

無論是教師對(duì)學(xué)生的道德愛還是專業(yè)愛，都只是教育十八般武器庫中的一種，我們不能只看一種而忽視甚至人為地排斥另一種，否則就容易用人道主義的情感代替教育的理性思維，對(duì)教師、對(duì)學(xué)生成長發(fā)展都是不利的。如，某校一年輕教師因向患白血病的兒童捐獻(xiàn)骨髓而名聲鵲起：省市“三八”紅旗手，省市“五一”勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)芦@得者，省市勞動(dòng)模范等。一日在該市政府組織的款待勞動(dòng)模范的晚宴上，同桌的企業(yè)家代表生硬地對(duì)她說：“不捐獻(xiàn)骨髓你永遠(yuǎn)不能揚(yáng)名，也永遠(yuǎn)不能到這里與我們一起吃飯！”這一偏激的觀點(diǎn)讓該教師極具傷感。事實(shí)上該教師的專業(yè)素養(yǎng)也較高，其教學(xué)水準(zhǔn)早就得到學(xué)生們的認(rèn)可，她本身也是市里的骨干教師，可宣傳材料中并沒有這方面的事跡??！這促使我們深思：宣傳優(yōu)秀人物時(shí)是超越于其職業(yè)還是關(guān)乎其職業(yè)？上例中，企業(yè)家看重的是人對(duì)社會(huì)的專業(yè)貢獻(xiàn)，這種專業(yè)貢獻(xiàn)的替代彈性較??；而上述教師出名依靠的則是教師對(duì)學(xué)生的道德愛，這種道德愛的變現(xiàn)具有極大的偶然性。如果我們政府宣傳部門在宣傳他們的事跡時(shí)把道德貢獻(xiàn)與專業(yè)貢獻(xiàn)結(jié)合起來，則這種誤解將被大大削弱。這告訴人們，在判斷教師愛時(shí)既不能忽視教師的道德愛，又不能夸大或神化教師的道德愛，在宣傳優(yōu)秀教師事跡時(shí)，必須兼顧其對(duì)學(xué)生發(fā)展所發(fā)揮的專業(yè)作用，否則，既不科學(xué)也不合理，還難以得到社會(huì)的認(rèn)可。

也許有人會(huì)用陶行知先生“愛滿天下”、“捧著一顆心來，不帶半根草去”等愛的格言來否認(rèn)教師的專業(yè)愛。其實(shí)，這種否定是站不住腳的。陶行知先生對(duì)學(xué)生的愛也同樣是道德愛與專業(yè)愛的統(tǒng)一。難道從陶先生“四塊糖果”的故事中你看不到先生的專業(yè)智慧嗎？更何況陶先生所提出的創(chuàng)造兒童教育的主張，“實(shí)施民主教育，啟發(fā)學(xué)生自覺”的主張，“教學(xué)做合一”的生活教育主張等，本身都是闡述科學(xué)教育的，從陶先生的論述及其所為中，我們又怎能否認(rèn)他對(duì)學(xué)生的專業(yè)愛呢！我國歷史上古人對(duì)教師品質(zhì)“學(xué)高為師，身正為范”的概述，本身也都蘊(yùn)涵了教師道德愛與專業(yè)愛的統(tǒng)一，我們今天又怎能視而不見呢！

如果說父母愛的本質(zhì)是寬容，戀人愛的本質(zhì)是欣賞，夫妻愛的本質(zhì)是忠誠，宗教愛的本質(zhì)是盲從，那么，教師愛的本質(zhì)則是道德愛與專業(yè)愛的統(tǒng)一?？涿兰~斯認(rèn)為，如果人生充實(shí)，人生就會(huì)變得很長，并不厭其煩地重復(fù)，人生長短不在于肉體生命本身，而在于獲取成就［５］，這就告訴我們，教師對(duì)學(xué)生的專業(yè)愛對(duì)學(xué)生的成長而言不可缺少且意義重大。把教師道德愛與專業(yè)愛統(tǒng)一起來的愛，才是弗洛伊德所說的“成熟的愛”，也正如薛曉陽教授所言：“超越圣潔的意義不在于否定圣潔，而在于揭示教師德性的‘完整意義，發(fā)掘在圣潔之外更深層的道德內(nèi)涵。超越圣潔的道德目的之一是尋求‘良知與智慧的統(tǒng)一，是把教師德性的善良品質(zhì)與創(chuàng)造品質(zhì)統(tǒng)一起來?！保郏叮菸覀兘裉煅芯拷處煇壑械膶I(yè)愛，并不是要否定教師對(duì)學(xué)生的道德愛，而是在通過全面準(zhǔn)確地揭示教師愛本質(zhì)內(nèi)涵的同時(shí)，引領(lǐng)教師的德性提升，讓教師在自己的崗位上更好地創(chuàng)造性地工作，更科學(xué)理性地為學(xué)生健康成長盡責(zé)，更好地為學(xué)生的成功人生奠基！

參考文獻(xiàn)：

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