摘要：變易理論自２０世紀(jì)９０年代由瑞典著名學(xué)者馬飛龍教授提出之后，被廣泛應(yīng)用于香港課堂學(xué)習(xí)研究，作為教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂分析的策略。本文介紹變易理論的精髓思想，并結(jié)合香港英語(yǔ)科課堂學(xué)習(xí)研究的經(jīng)驗(yàn)，探討該理論對(duì)中國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：變易學(xué)習(xí)理論；英語(yǔ)教學(xué)；課堂學(xué)習(xí)研究

中圖分類號(hào)：G４２文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０８-00３５-0５

一、變易理論關(guān)于有效學(xué)習(xí)的思想

變易理論由瑞典學(xué)者馬飛龍教授于２０世紀(jì)９０年代提出，它源自馬教授創(chuàng)立的“現(xiàn)象圖式學(xué)”（Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｇｒａｐｈｙ）［１］。變易理論主要關(guān)注學(xué)習(xí)的兩大問(wèn)題：首先，學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容。變易理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是指向某個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容。所以要檢測(cè)教學(xué)方法和策略的成效，就要看學(xué)生是否已經(jīng)掌握已定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。而同一項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的特征，其中一些特征對(duì)于學(xué)到該學(xué)習(xí)內(nèi)容是必不可少的關(guān)鍵，稱為關(guān)鍵特征［２］。例如，如果教師指著圖一來(lái)教日文單詞“くろい”時(shí)，學(xué)生對(duì)“くろい”理解會(huì)有很多種可能性，包括“筆”、“鋼筆”、“二”、“黑色”等等的，取決于學(xué)生將該詞的意思?xì)w于圖中哪個(gè)特征。而“くろい”的真正意思才是教學(xué)中的關(guān)鍵特征和教學(xué)重點(diǎn)。所以在教學(xué)之前，了解學(xué)生理解事物的不同角度，有助于確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在上述例子里，如果學(xué)生都知道“くろい”的意思，教師就不用花時(shí)間再教一遍，而應(yīng)該選擇那些學(xué)生沒(méi)掌握的內(nèi)容。

其次，學(xué)習(xí)者如何掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。變易理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是改變學(xué)習(xí)者對(duì)事物看法的活動(dòng)。如果上完一節(jié)課后，學(xué)生沒(méi)有學(xué)到任何新東西，或?qū)κ挛锏目捶](méi)有任何改變，這一節(jié)課就沒(méi)有產(chǎn)生學(xué)生的學(xué)習(xí)。要學(xué)到學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生必需審辨到其關(guān)鍵特征。而人類具有獨(dú)特的意識(shí)結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)有前景和背景兩個(gè)不同層次，而且每次只能關(guān)注到事物的幾個(gè)特征。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者看到圖一有“鋼筆”時(shí)，圖中物品的名稱就成為其意識(shí)結(jié)構(gòu)的前景（ｆｏｒｅｇｒｏｕｎｄ）而被關(guān)注，其他特征如顏色、數(shù)量等則變成意識(shí)結(jié)構(gòu)的背景（ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ）而不被關(guān)注。所以，在老師解釋“くろい”的意思時(shí)，如果有學(xué)生在想中午要吃雞腿時(shí)，“雞腿”便成為該學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)（前景），而沒(méi)聽(tīng)到“くろい”的意思（背景），就不會(huì)掌握這個(gè)單詞的意思。

那么如何能讓學(xué)生有效關(guān)注到關(guān)鍵特征，變易理論發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)主要通過(guò)觀察事物之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，而且我們往往比較容易發(fā)現(xiàn)改變的事物或現(xiàn)象［３］。比如，在寂靜的樹(shù)林里，我們很難看見(jiàn)鳥(niǎo)；但如果有鳥(niǎo)飛出來(lái)，我們就可以輕易發(fā)現(xiàn)它。所以，變易理論主張透過(guò)系統(tǒng)的聚焦于關(guān)鍵特征的變易圖式（讓事物的其他特征不變，有系統(tǒng)地針對(duì)教學(xué)重點(diǎn)改變某個(gè)／某些特征）讓學(xué)生體驗(yàn)事物之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，關(guān)注和審辨該關(guān)鍵特征。如果教師使用圖二來(lái)教“くろい”的意思，學(xué)生很容易靠觀察和比較分析，總結(jié)出“くろい”表示“黑色”，和其他關(guān)于這些物品的名稱和數(shù)量等概念無(wú)關(guān)。這個(gè)變易圖式是用不同的物品，同一種顏色來(lái)突顯“黑色”這個(gè)關(guān)鍵特征，而事物其他特征不會(huì)干擾學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，教師在教學(xué)過(guò)程中所運(yùn)用的教學(xué)例子、資料、活動(dòng)及其之間的關(guān)聯(lián)，都會(huì)影響教學(xué)的成效。不同教學(xué)活動(dòng)的改變都有可能導(dǎo)致學(xué)生關(guān)注到不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。所以變易理論里的“變易”不是隨意的改動(dòng)，而是教師有計(jì)劃的（保持某些特征不變）、系統(tǒng)的、并有助于學(xué)生聚焦于關(guān)鍵特征的教學(xué)安排。

變易理論還認(rèn)為，為了達(dá)到學(xué)習(xí)目的，學(xué)生要經(jīng)常體驗(yàn)四種主要學(xué)習(xí)活動(dòng)，分別為對(duì)照（ｃｏｎｔｒａｓｔ）、歸納（ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ）、區(qū)分（ｓｅｐａｒａｔｉｏｎ）和融合（ｆｕｓｉｏｎ）［４，５］。圖二中使用的是歸納性變易圖式，讓學(xué)生通過(guò)具有相同特征的不同例子來(lái)歸納出事物的共性。除此之外，變易圖式還有對(duì)照（ｃｏｎｔｒａｓｔ）、區(qū)分（ｓｅｐａｒａｔｉｏｎ）和融合（ｆｕｓｉｏｎ）等功能。對(duì)照性變易圖式是讓學(xué)生通過(guò)比較不同的例子，看到事物之間的不同點(diǎn)。例如，要教學(xué)生不同顏色的名稱，就需要用同類而不同顏色的物品（例如同一類型不同顏色的鋼筆），學(xué)生就會(huì)更容易關(guān)注到不同顏色，而不會(huì)把顏色的詞當(dāng)作物品的名稱。區(qū)分性變易圖式能幫助學(xué)生有效構(gòu)建不同概念。例如，如果學(xué)生認(rèn)識(shí)了不同顏色的名稱和其他事物特征（如形狀、大小等等）之后，他們便會(huì)形成“顏色”這個(gè)概念，并認(rèn)識(shí)到“顏色”和其他事物特征的區(qū)別。要區(qū)分建立一個(gè)概念，學(xué)生需要在之前經(jīng)歷一系列對(duì)照和歸納活動(dòng)。融合性變易圖式就是讓學(xué)生綜合使用所有的關(guān)鍵特征，例如，讓學(xué)生描述一個(gè)事物，學(xué)生可以針對(duì)其不同特征（顏色、形狀、大小、材料、質(zhì)量等等）來(lái)進(jìn)行描述，每個(gè)人描述的方式也可以不一樣。

二、變易理論在課堂學(xué)習(xí)研究的運(yùn)用

自２０００年以來(lái)，變易理論被香港教育學(xué)院課堂學(xué)習(xí)研究小組采用作為設(shè)計(jì)和分析教學(xué)的理論指導(dǎo)，透過(guò)課堂學(xué)習(xí)研究，探討如何提升課堂教學(xué)質(zhì)量。課堂學(xué)習(xí)研究是一種校本行動(dòng)研究，主要由同科同級(jí)的教師針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，以變易理論為指導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，并由不同教師輪流施教、檢討教學(xué)成效并提出改善方案，力求達(dá)到最佳教學(xué)效果［６］。到２０１０年為止，香港教育學(xué)院已經(jīng)和２００多所香港中小學(xué)合作完成了３００多個(gè)課堂學(xué)習(xí)研究個(gè)案，其中有３８?jìng)€(gè)為英語(yǔ)科個(gè)案，并建立了一套進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)研究精密而完善的流程（見(jiàn)圖三）。

在課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，變易理論的使用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一、學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握是教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估的歸依。除了根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課程的要求之外，教師們還要通過(guò)診斷性的測(cè)試和課前訪談了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同見(jiàn)解和學(xué)習(xí)困難來(lái)選擇研究課的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征（即重點(diǎn)和難點(diǎn)）。這樣找出的重點(diǎn)和難點(diǎn)更能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，課堂設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)更科學(xué)。之后再通過(guò)課堂觀察、提問(wèn)、課后訪談和后測(cè)核查研究課的成果并提出改善方案，在一班進(jìn)行再嘗試和再改善。其次，教師們針對(duì)所選定的關(guān)鍵特征設(shè)計(jì)變易圖式，讓學(xué)生體驗(yàn)事物的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，以有效審辯到關(guān)鍵特征。

三、變易理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

在香港３８?jìng)€(gè)英語(yǔ)科課堂學(xué)習(xí)研究中，有２０個(gè)關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)、１４個(gè)關(guān)于語(yǔ)言技巧（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)）和４個(gè)關(guān)于英文語(yǔ)言藝術(shù)（Ｅｎｇｌｉｓｈ ａｒｔｓ，如詩(shī)歌、戲劇等）。下文結(jié)合這些個(gè)案的經(jīng)驗(yàn)，探討變易理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技巧和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的啟示。

（一）審視英語(yǔ)知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)，理清教學(xué)重點(diǎn)

和大陸新課標(biāo)的規(guī)定相似，香港９０年代末的英語(yǔ)課程改革提倡教師使用任務(wù)型教學(xué)法。任務(wù)型教學(xué)法（ｔａｓｋ－ｂａｓｅｄ ａｐｐｒｏａｃｈ）主張以交際型的任務(wù)為主要活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)使用英語(yǔ)進(jìn)行交流掌握英語(yǔ)，不鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中刻意教授英語(yǔ)的語(yǔ)法知識(shí)［７］。但是我們經(jīng)歷了不同英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)研究后深深地感受到，對(duì)以英語(yǔ)為外語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)教授英語(yǔ)知識(shí)（包括英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)和技能）有助于學(xué)生準(zhǔn)確系統(tǒng)地掌握英語(yǔ)。雖然在教學(xué)過(guò)程中使用任務(wù)型活動(dòng)很重要，但更重要的是使用這些活動(dòng)背后的目的，是為了讓學(xué)生運(yùn)用某些已經(jīng)掌握的英語(yǔ)知識(shí)。所以，在設(shè)計(jì)任務(wù)型活動(dòng)時(shí)，教師要先理清該活動(dòng)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)知識(shí)和能力的要求，即該課的關(guān)鍵特征，再考慮選取合適的任務(wù)或活動(dòng)。

其次，教師要認(rèn)識(shí)到所使用的任務(wù)型教材的局限性。在課堂學(xué)習(xí)研究的教材分析中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)任務(wù)型主題式（Ｔｈｅｍａｔｉｃ）的英語(yǔ)教科書(shū)不同單元、不同主題之間的聯(lián)系并不密切，而語(yǔ)法知識(shí)被零亂地安排在不同的單元。教師需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)教材進(jìn)行分析，理出教材中對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的要求，再和其他年級(jí)的教材歸類和重整，以便了解整套教材的套路和要求，在教學(xué)過(guò)程中清晰掌握和調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，安排適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。例如，在朗文教材Ｐｒｉｍａｒｙ Ｌｏｎｇｍａｎ Ｅｘｐｒｅｓｓ（Ｗｉｌｓｏｎ）５Ａ［８］第一單元，其中一個(gè)重點(diǎn)為英語(yǔ)副詞。在教這個(gè)重點(diǎn)時(shí)，教師需要加入形容詞和副詞在用法上（包括詞形和功能等）的對(duì)比。這樣，學(xué)生既能掌握副詞的概念又能清晰將形容詞和副詞兩個(gè)概念區(qū)分開(kāi)。

教師掌握了英語(yǔ)課程和教材里的英語(yǔ)知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)，就等于掌握了整個(gè)英語(yǔ)課程的脈絡(luò)。這樣無(wú)論學(xué)生學(xué)到哪一課或哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，教師對(duì)學(xué)生掌握英語(yǔ)的程度和下一步的需要都能一目了然，確定教學(xué)重點(diǎn)能更得心應(yīng)手。

（二）了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難，確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)

教師在確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)時(shí)，還需要考慮學(xué)生的已有知識(shí)和學(xué)習(xí)困難，才能有的放矢，因材施教［９］。例如在某個(gè)案里，學(xué)生寫(xiě)作時(shí)經(jīng)常錯(cuò)用時(shí)態(tài)，應(yīng)該用一般過(guò)去時(shí)的用了一般現(xiàn)在時(shí)；應(yīng)該用一般現(xiàn)在時(shí)的卻用了一般過(guò)去時(shí)。我們研究小組在課前訪談時(shí)問(wèn)學(xué)生，他早前寄給朋友的信（內(nèi)容是關(guān)于自己日常生活習(xí)慣），為什么用一般過(guò)去時(shí)。學(xué)生的答案令我們很驚訝，他解釋用一般過(guò)去時(shí)是因?yàn)楫?dāng)他的朋友接到信時(shí)，自己寫(xiě)作的行為已經(jīng)成為過(guò)去。于是，我們追問(wèn)他，假如要當(dāng)場(chǎng)寫(xiě)一篇作文敘述上星期天發(fā)生的事，應(yīng)該用什么時(shí)態(tài)？學(xué)生很有信心地說(shuō)，應(yīng)該用現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)，因?yàn)橐F(xiàn)在寫(xiě)完馬上交給老師。這次訪談，讓教師茅塞頓開(kāi)，認(rèn)識(shí)到學(xué)生混淆各時(shí)態(tài)的癥結(jié)，是他們把自己寫(xiě)作的時(shí)間和別人接觸他們作品的時(shí)間做參照，而不是用所敘述行為發(fā)生的時(shí)間和現(xiàn)在的關(guān)系來(lái)決定所使用的時(shí)態(tài)。找到原因后，老師在課堂便特別強(qiáng)調(diào)使用不同時(shí)態(tài)的準(zhǔn)繩，從而針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤觀點(diǎn)對(duì)癥下藥，而不是把不同時(shí)態(tài)再重新教一遍。清楚了解學(xué)生出錯(cuò)背后的具體原因，正是幫助學(xué)生有效解決問(wèn)題的關(guān)鍵切入點(diǎn)。

有時(shí)候，學(xué)生即使答對(duì)了，其理解也可能是錯(cuò)的。在另一個(gè)案里，學(xué)生經(jīng)常用錯(cuò)人稱代詞。我們?cè)谡n前訪問(wèn)了三位成績(jī)分別為高、中、低的學(xué)生。成績(jī)最好的同學(xué)雖然答對(duì)了所有關(guān)于人稱代詞的填空題，但問(wèn)到他如何區(qū)分各類人稱代詞時(shí)，他的想法和其他兩位學(xué)生卻如出一轍，他說(shuō)︰“第一種（ｓｕｂｊｅｃｔ ｐｒｏｎｏｕｎｓ）用在句子開(kāi)頭；第二種（ｏｂｊｅｃｔ ｐｒｏｎｏｕｎｓ）用在句子中間或結(jié)尾；第三種（ｐｏｓｓｅｓｓｉｖｅ ｐｒｏｎｏｕｎｓ）用在句子結(jié)尾”。學(xué)生們?cè)瓉?lái)都是憑自己對(duì)人稱代詞在句子中經(jīng)常出現(xiàn)的位置的直覺(jué)總結(jié)出來(lái)的規(guī)律，并不是根據(jù)各類人稱代詞在句中的語(yǔ)法功能來(lái)區(qū)分使用。老師了解了學(xué)生的錯(cuò)誤看法后，就用反例子在課堂先指出學(xué)生的錯(cuò)誤，再系統(tǒng)地解釋正確的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生既認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的用法，又能把正確的方法學(xué)好。

在進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)研究的過(guò)程中，老師體會(huì)最深刻的是通過(guò)訪談和診斷式測(cè)試，加深了對(duì)學(xué)生的理解。他們發(fā)現(xiàn)原來(lái)學(xué)生可以有那么多意想不到的“離奇”想法，而這些想法又會(huì)妨礙他們有效學(xué)習(xí)。因此，他們更加關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)處及其背后的原因，對(duì)于答對(duì)的學(xué)生，也會(huì)經(jīng)常在課堂上追問(wèn)他們的解題思路，以確保他們的認(rèn)識(shí)是正確無(wú)誤的。只有多問(wèn)學(xué)生為什么，多了解學(xué)生的想法，才能教好學(xué)生。

（三）多使用對(duì)照性變易，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)概念的掌握

現(xiàn)行的英文教學(xué)法或教科書(shū)最常見(jiàn)的變易圖式為歸納性的變易圖式。比如要教會(huì)學(xué)生英文副詞（ａｄｖｅｒｂ）這個(gè)概念，老師會(huì)舉很多副詞的例子，如ｈａｐｐｉｌｙ（開(kāi)心地）、ａｎｇｒｉｌｙ（生氣地）、ｅａｒｌｙ（早）、ｆａｓｔ（飛快地）等，之后老師會(huì)告訴學(xué)生這一類詞是副詞，還會(huì)舉一些例句闡釋副詞的功能，即可以修飾動(dòng)詞、形容詞及其他副詞等。這樣，老師希望學(xué)生能透過(guò)副詞的不同例子，歸納出副詞這個(gè)概念及其功能。

然而，根據(jù)變易理論，要讓學(xué)生掌握副詞這個(gè)概念，僅僅使用歸納性的變易圖式還不行，如果加入對(duì)照性變易圖式，效果才最佳［１０］，因?yàn)閷W(xué)生必需體驗(yàn)其他非副詞詞類（如形容詞），并與副詞對(duì)照，才能有效區(qū)分和形成‘副詞這個(gè)概念。所以，老師在教副詞時(shí)，可提供和形容詞相對(duì)應(yīng)的例子，如以下兩組句子，每一組的兩個(gè)句子分別使用形容詞和副詞，但表達(dá)的意思都一樣，這樣學(xué)生就更容易發(fā)現(xiàn)形容詞（修飾名詞）和副詞（修飾動(dòng)詞）在句中的不同功能。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?duì)照能幫助學(xué)生有效區(qū)分新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和已有知識(shí)，也可以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)新概念的理解。

１．Ｈｅｓ ａ ｓｌｏｗ（慢的） ｄｒｉｖｅｒ． Ｈｅ ｄｒｉｖｅｓ ｓｌｏｗｌｙ（慢地）．（他開(kāi)車慢。）

２．Ｈｅ ｗｅｎｔ ａｗａｙ ｉｎ ａ ｓａｄ（傷心的）ｍａｎｎｅｒ． Ｈｅ ｗｅｎｔ ａｗａｙ ｓａｄｌｙ（傷心地）．（他傷心地走了。）

對(duì)照性變易圖式除了有利于學(xué)生清晰地掌握概念之外，還可以讓學(xué)生更容易掌握正確的表達(dá)方式。例如，老師教寫(xiě)作技巧時(shí)，通常讓學(xué)生看很多范文，比如讓學(xué)生看副詞用得很生動(dòng)的文章，希望學(xué)生模仿，在寫(xiě)作時(shí)多用副詞。然而，這種方法效果并不顯著，因?yàn)椴皇撬袑W(xué)生都能體驗(yàn)多用副詞的好處。在此，老師不妨使用對(duì)照性變易圖式，在呈現(xiàn)范文的同時(shí)，也呈現(xiàn)一篇內(nèi)容相同但卻去掉所有副詞的文章，讓學(xué)生比較哪篇較佳并找出原因。這種使用反例子的對(duì)照，讓學(xué)生深深體驗(yàn)到使用副詞的妙處。

在使用對(duì)照性變易時(shí)，需要注意兩個(gè)重要技巧。第一，用于對(duì)照的語(yǔ)料要形成鮮明對(duì)比。由于很多真實(shí)性（ａｕｔｈｅｎｔｉｃ）的英語(yǔ)材料都是綜合使用了很多不同技巧的文章，在教授某項(xiàng)新概念、新知識(shí)或新技能時(shí)會(huì)造成很多干擾，效果并不理想。所以，對(duì)照性變易圖式所采用的語(yǔ)料都需要精心修改，特意加入更多關(guān)鍵特征的例子以形成鮮明對(duì)比，才能更好地突出教學(xué)重點(diǎn)。第二，用于對(duì)照的語(yǔ)料（兩篇或多篇）需要同時(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生（而不是一前一后，先后介紹），以便他們將不同語(yǔ)料中的不同部分進(jìn)行一一對(duì)應(yīng)的比較，找出兩者的相同和不同之處，再通過(guò)討論歸納出關(guān)鍵特征。

（四）教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)策略要聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容

確定符合學(xué)生學(xué)習(xí)情況的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征，設(shè)計(jì)相應(yīng)的變易圖式之后，教師選用的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)策略要聚焦于關(guān)鍵特征，才能讓學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)［１１，１２］。教學(xué)活動(dòng)是否能有效聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容，很大程度取決于教師選取了哪些活動(dòng)，如何組織這些活動(dòng)，并通過(guò)提問(wèn)讓學(xué)生看到活動(dòng)之間的邏輯關(guān)系和教學(xué)的重點(diǎn)。例如，有節(jié)小學(xué)五年級(jí)的研究課是教學(xué)生使用故事結(jié)構(gòu)來(lái)掌握英文故事大意。研究小組設(shè)計(jì)了以下８?jìng)€(gè)活動(dòng)：

１．學(xué)生閱讀英文文章一（練習(xí)一）

２．學(xué)生自評(píng)自己對(duì)該文章的掌握程度（練習(xí)二）

３．教師和學(xué)生討論所使用的閱讀策略

４．教師介紹故事結(jié)構(gòu)這種閱讀策略

５．學(xué)生使用故事結(jié)構(gòu)再閱讀英文文章一（練習(xí)三）

６．學(xué)生再自評(píng)自己對(duì)該文章的掌握程度（練習(xí)四）

７．學(xué)生討論活動(dòng)２和活動(dòng)６的效果及其原因

８．總結(jié)

有位教師在上課開(kāi)始時(shí)，并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)該課的學(xué)習(xí)內(nèi)容為閱讀策略。而且在銜接不同的活動(dòng)時(shí)，說(shuō)得最多的是管理式的語(yǔ)言，如‘Ｆｉｒｓｔ， ｌｅｔｓ ｄｏ ｗｏｒｋｓｈｅｅｔ １…Ｎｅｘｔ， ｌｅｔｓ ｄｏ ｗｏｒｋｓｈｅｅｔ ２…Ｌｅｔｓ ｒｅａｄ ｔｈｅ ａｒｔｉｃｌｅ ａｇａｉｎ…Ｌａｓｔ， ｌｅｔｓ ｄｏ ｗｏｒｋｓｈｅｅｔ ４…”。結(jié)果在課后訪談時(shí)有學(xué)生被問(wèn)學(xué)到了什么時(shí)，該學(xué)生回答：“這節(jié)課是練習(xí)課。老師讓我們做了幾個(gè)練習(xí)?！倍宜膊恢罏槭裁匆鲞@些練習(xí)。其實(shí)該教師漏掉了該課最重要的地方，就是沒(méi)有使用故事結(jié)構(gòu)和有使用故事結(jié)構(gòu)這兩種不同閱讀策略及其效果的對(duì)照。上述的教學(xué)設(shè)計(jì)有兩個(gè)點(diǎn)睛之筆：活動(dòng)３旨在讓學(xué)生討論自己使用的閱讀策略并帶出介紹新策略的需要，活動(dòng)７旨在歸納使用故事結(jié)構(gòu)這個(gè)策略的特點(diǎn)和好處。

教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)例子的采用，并不是數(shù)量越多越好；教學(xué)策略的使用，也不是花樣越多越好。教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)策略的好壞，取決于是否能有效突顯、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到并最后掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征。

四、結(jié)語(yǔ)

馬飛龍教授所提出的變易理論，從教學(xué)的核心問(wèn)題——學(xué)習(xí)內(nèi)容出發(fā)，闡述了如何精確地選取學(xué)習(xí)內(nèi)容和通過(guò)變易圖式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)到該內(nèi)容的科學(xué)規(guī)律，為英語(yǔ)教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施提供了有力的理論指導(dǎo)［１３］。教師在確定學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，要審視和分析課程和教材對(duì)英語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)的要求，然后根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況確定課堂的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)，要使用適宜的變易圖式，嚴(yán)密地組織相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，使用有針對(duì)性的教學(xué)技巧，最大程度地幫助學(xué)生聚焦于所選的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征，這樣有效學(xué)習(xí)才最有可能發(fā)生。

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［１０」章月鳳．英文教學(xué)中巧用對(duì)照［Ｎ］．香港大公報(bào)（教育版），２００９－１０－２８．

［１１］章月鳳．讓教學(xué)活動(dòng)聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容（一）［Ｎ］．香港大公報(bào)（教育版），２０１０－０３－１３．

［１２］章月鳳．讓教學(xué)活動(dòng)聚焦學(xué)習(xí)內(nèi)容（二）「Ｎ］．香港大公報(bào)（教育版），２０１０－０３－２４．

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