牛實(shí)華,李楊

摘 要：韋納的動機(jī)歸因理論以比較完善的體系和較強(qiáng)的實(shí)用性，對我國高等教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。概述了歸因理論的發(fā)展歷程，以及該理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用，提倡教師運(yùn)用歸因理論對自身教學(xué)做出正確的歸因。

關(guān)鍵詞：歸因理論；教師教學(xué)；歸因方式

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-291X(2012)08-0261-02

隨著西方社會心理學(xué)家對歸因理論研究的逐步深入，美國心理學(xué)家韋納的歸因理論成為解釋動機(jī)最為系統(tǒng)的理論。韋納的動機(jī)歸因理論已經(jīng)得到心理學(xué)家和教育工作者的廣泛關(guān)注，并取得了一系列的研究成果。成功地將這一理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，對于提高教學(xué)質(zhì)量、完善學(xué)生人格具有重要作用。 因此，對該理論的應(yīng)用性研究是教師教育教學(xué)的一個(gè)重要課題。

一、歸因理論的研究歷程

歸因理論起源于社會心理學(xué)， 該理論重在探討行為者對自身行為后果成敗原因的解釋，故而又稱為自我歸因或成敗歸因。這一概念最早由社會心理學(xué)家海德提出，1958年他出版了《人際關(guān)系心理學(xué)》一書，由此揭開了歸因研究的序幕，此書也被看作是歸因理論產(chǎn)生的標(biāo)志[1]。海德認(rèn)為行為原因基本可以分為兩種：內(nèi)因和外因。內(nèi)因是指存在于行為者本身的因素，如需要、情緒、興趣、態(tài)度、信念與努力程度等等；外因是行為者周圍環(huán)境的因素，如他人的期望、獎勵、懲罰、指示及命令，天氣的好壞、工作的難易程度等等。海德的歸因理論對行為原因所做的個(gè)人—環(huán)境的劃分一直是歸因的基礎(chǔ)，影響深遠(yuǎn)。1965年，瓊斯和戴維斯擴(kuò)充和發(fā)展了海德的觀點(diǎn)，提出了相應(yīng)推斷理論。這個(gè)理論主張人們的外顯行為是由行為者內(nèi)在的人格特質(zhì)直接引起的，也就是說一個(gè)人的行為與其人格特征是相當(dāng)一致的。1967年，美國社會心理學(xué)家凱利繼相應(yīng)推斷理論之后提出了協(xié)變理論。以行為信息的區(qū)別性、一貫性和一致性來確定行為到底應(yīng)歸因于行為者、行為對象，還是行為產(chǎn)生的情境，此理論進(jìn)一步擴(kuò)充和發(fā)展了海德的歸因理論。

到20世紀(jì)70年代末，心理學(xué)家韋納率先提出了歸因的維度及歸因?qū)Τ晒εc失敗行為的影響。韋納提出影響個(gè)人成敗的因素主要有六個(gè)因素，即能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況及外界環(huán)境。他通過研究提出歸因三維模式，即原因源、穩(wěn)定性、可制性。他把影響成敗的六大因素按照這三個(gè)維度進(jìn)行了劃分: 能力屬于穩(wěn)定、內(nèi)部、不可控因素；努力是不穩(wěn)定、內(nèi)部、可控因素；任務(wù)難度屬穩(wěn)定、外部、不可控因素；運(yùn)氣是不穩(wěn)定、外部、不可控因素；身心狀況屬于不穩(wěn)定、內(nèi)部、不可控因素；而外界環(huán)境可能是不穩(wěn)定、外部、不可控因素。

表1韋納三維度六因素歸因模式[2]

韋納（B.Weiner）認(rèn)為，一個(gè)人成功或失敗的原因取決于原因源、穩(wěn)定性與可控性三者的共同作用， 這三個(gè)維度經(jīng)常并存并且每一維度對個(gè)體的行為動機(jī)都有重要的影響。在原因源維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，就會產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)提高；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，就會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生憤怒的情緒。在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，就會產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺；將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，也會讓人憤怒。在可控性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極地去爭取成功；歸因于不可控因素，就不會產(chǎn)生太大的動力。將失敗歸因于可控因素,就會繼續(xù)努力；歸因于不可控因素,則令人絕望[3]。 從以上的分析中我們不難看出，韋納動機(jī)歸因理論總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控性的維度。因此，只有將成功歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、可控因素時(shí)才會對行為者動機(jī)產(chǎn)生積極的激勵作用。

二、運(yùn)用動機(jī)歸因理論指導(dǎo)教師教學(xué)的歸因方式

韋納的動機(jī)歸因理論廣泛應(yīng)用于教育與教學(xué)實(shí)踐。學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的成敗歸因不僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因,更重要的是對以后的學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。美國休斯頓大學(xué)舒恩克的研究表明，要使學(xué)生取得成功，就應(yīng)該不斷地使他們感覺得到他們自己的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋，只有這樣，才能使他們的努力堅(jiān)持下去，以不斷取得成功。既然我們知道學(xué)生的歸因方式影響到后來的期望和行為，那么我們就應(yīng)該利用歸因理論研究結(jié)果有意識地教育學(xué)生。作為教師應(yīng)該學(xué)習(xí)用歸因理論的模式來分析學(xué)生和教學(xué)目標(biāo)并采取相應(yīng)的改進(jìn)的措施，有意識地對學(xué)生的歸因產(chǎn)生積極的影響，以便提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和行為的堅(jiān)持性。

1．教師應(yīng)給予學(xué)生積極的歸因方式

歸因引導(dǎo)要做的是使學(xué)生形成積極的歸因方式，而不是幫助學(xué)生尋找正確的、真實(shí)的原因。積極的歸因方式有利于動機(jī)的激發(fā)、自信心的培養(yǎng)，而真實(shí)的原因有時(shí)會挫傷學(xué)生的積極性、上進(jìn)心。從韋納的動機(jī)歸因理論中我們可清楚地看到,行為的原因源和穩(wěn)定性均影響人的動機(jī)和行為,其中穩(wěn)定性的作用尤其重要。如果某個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)成績較差，真實(shí)的原因是能力有缺陷，即是穩(wěn)定性因素所致。如果教師告知學(xué)生這一原因，只會使學(xué)生自卑、傷心、自暴自棄、放棄努力；但是，如果教師告訴學(xué)生，之所以沒考好是因?yàn)榛A(chǔ)較為薄弱、最近不夠努力，即是不穩(wěn)定因素所致，那么學(xué)生就會保持自信并且努力補(bǔ)課、加強(qiáng)訓(xùn)練，力圖獲得更好的學(xué)習(xí)成績。不言而喻,這樣的歸因?qū)⒂兄趯W(xué)生恢復(fù)自信心,放松情緒,增強(qiáng)自我期望,從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。對學(xué)習(xí)成績一向優(yōu)秀的學(xué)生,教師應(yīng)幫助他們把成績不僅歸因于良好的穩(wěn)定性因素,而且也應(yīng)看到良好的內(nèi)因(努力程度)在其中的重要作用,使他們認(rèn)識到只有兩者有機(jī)結(jié)合,才能保證成功。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，在歸因引導(dǎo)中教師最重要的工作是使學(xué)生形成積極的、有利的歸因方式，而不是幫助學(xué)生分析真實(shí)的原因。這樣，在教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)中，教師有意識地引導(dǎo)和要求學(xué)生進(jìn)行歸因，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，起到更好的激勵作用。

2．教師應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)行為進(jìn)行正確評價(jià)

評價(jià)是指教師直接指出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是好還是壞,并要求他們繼續(xù)發(fā)揚(yáng)或糾正的教育行為。調(diào)查研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對男生和女生的評價(jià)存在明顯差異，表現(xiàn)為：教師經(jīng)常地對男生的非智力方面品質(zhì)做出口頭批評和要求，而對女生的非智力方面品質(zhì)做出口頭表揚(yáng)或積極評價(jià)；教師經(jīng)常地對男生的智力方面的品質(zhì)做出積極的評價(jià)，而對女生的智力方面的品質(zhì)做出消極的評價(jià)。在失敗情況下，教師更認(rèn)為男生是動機(jī)方面存在問題，而認(rèn)為女生存在智力方面問題。另外，教師對男生的失敗容易產(chǎn)生憤怒感，而對女生更容易產(chǎn)生同情或無可奈何[4]。由于教師對男生和女生的評價(jià)不同,就不可避免地導(dǎo)致男生和女生對自己的成功與失敗作不同的歸因。女生在失敗時(shí)自然而然會較少地意識到努力程度對自己學(xué)習(xí)的影響,使她們比男生更多地進(jìn)行能力低的歸因。由此,教師對學(xué)生的評價(jià)一定要客觀、公正,要做到一視同仁,盡量減少對學(xué)生歸因產(chǎn)生消極影響,千萬不能使學(xué)生感到自己的能力低下。

3.教師應(yīng)對不同程度的學(xué)生調(diào)整教學(xué)方案

教學(xué)形式也會影響學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗的歸因。一般認(rèn)為，單維度課堂容易使學(xué)生進(jìn)行能力歸因，而多維度課堂有利于引導(dǎo)努力歸因。單維度和多維度課堂的差異如下。單一維度課堂的特點(diǎn)是不區(qū)分作業(yè)結(jié)構(gòu)。也就是說，一個(gè)課堂的所有學(xué)生做同樣作業(yè)。作業(yè)越類似，學(xué)生就更愿意拿自己的成績與其他人的成績做比較（我比你錯的少）。但在多維度課堂里，作業(yè)是有區(qū)分的，不同的學(xué)生可以從事不同的作業(yè)，并且每天作業(yè)的類型都會有變化。單一課堂是突出的、以成績?yōu)榛A(chǔ)的常態(tài)評價(jià)。在單一課堂中，教師是公開學(xué)生學(xué)習(xí)成績的。多維度課堂避免公開批評學(xué)生或提供成績低的其他公開證據(jù)。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)該設(shè)計(jì)不同難度，不同形式的作業(yè)，讓學(xué)習(xí)程度不同的學(xué)生做不同類型的作業(yè)，學(xué)習(xí)成績的公布也要采取背對背的形式。避免公開學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，使學(xué)生認(rèn)為要重視學(xué)習(xí)過程，不應(yīng)過分重視學(xué)習(xí)結(jié)果；成功是指獲得進(jìn)步，不是獲得很高的成績。它可以使學(xué)生感覺到能力是可以練習(xí)和努力而提高的。

三、結(jié)論

總之，歸因理論從最初在心理學(xué)領(lǐng)域的廣泛研究與應(yīng)用到近年來被引入教學(xué)領(lǐng)域，歷經(jīng)了一個(gè)漫長的過程。目前研究者們已經(jīng)取得共識:該理論以其比較完善和實(shí)用的體系，對教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在高校教學(xué)領(lǐng)域中，動機(jī)歸因理論對于學(xué)生的學(xué)習(xí)期望、動機(jī)、熱情、行為的持久性等都有著深刻的影響；對于引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識學(xué)業(yè)成敗，訓(xùn)練與培養(yǎng)他們積極的歸因以獲取未來學(xué)業(yè)的成功有著巨大的促進(jìn)作用。我們相信，合理地利用動機(jī)歸因理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐活動，會有力地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]Heider, Fritz. The Psychology of Interpersonal Relations [M].New York: John Wiley & Sons, 1958: 3-35.

[2]張春興.教育心理學(xué)——三化取各的理論與實(shí)踐[M].臺北:東華書局,1994:314.

[3]Weiner, Bernard. An Attributional Theory of Motivation and Emotion [M].New York: Springer-Verlag, 1986: 35-66.

[4]韓仁生.歸因理論在教育中的應(yīng)用[J].教育理論與實(shí)踐.2004，（4）.

[責(zé)任編輯 王 莉]