茹紅忠

[作者通聯(lián)：江蘇淮安楚州中學]

學生作文的優(yōu)劣可以從多方面、多角度進行評價，無論站在哪個角度，只要評價標準不同，爭議便可能產(chǎn)生。誠然，對作文的評價，是定性的、主觀的，或許永遠不會有能準確定量、絕對客觀的評價標準，但是作文評價不能沒有不同評價者都必須依照的共同標準。缺乏或不能把握和運用這些共同標準，而不恰當?shù)剡\用一些過時的標準，或執(zhí)著于自己心中的標準，即為“失度”。

一、作文評價失度的情形

對學生作文的失度評價并非評價中的個別現(xiàn)象，而是具有相當?shù)钠毡樾院痛硇?。對?nèi)容的評價，濫用舊標準，致使習作失誠。誠即說真話，說實話；寫內(nèi)心，抒真情。當教師濫用一些評價標準時，就迫使學生走向誠的反面，不僅文章失去了感人的力量，也不利于學生人格的養(yǎng)成。具體表現(xiàn)在：

（一）濫用“立意高”標準，導致套話連篇

立意是文章的靈魂。立意高低一向是評價文章高下的重要標準。教師們奉“立意”為圭臬，耳提面命，諄諄教導：從稻浪邊走過，一定要感受到百姓的幸福生活；在高樓間徜徉，一定要想到國家建設(shè)的欣欣向榮；流連美景，應該稱頌河山的無比壯麗；揭露丑惡，不能有損于黨的偉大。如此這般，便能得到“立意高遠”的嘉許，即使內(nèi)容空洞，語言干癟，也能一俊遮百丑，分數(shù)便高人一等；反之，備受責備，成績就等而下之。影響所及，學生的習作穿鞋戴帽，充斥了不著邊際的空話、套話，而不見了坦誠的實話、源于內(nèi)心的私話、表達獨特體驗的有個性的話。

（二）濫用“有意義”的標準，導致胡編亂造

教師認定選材好與壞，依據(jù)何在？究其實，無非是在他的心目中赫然有著寫作取材要“有意義”的標準。要寫“有意義”的事已然是教師們根深蒂固的觀念，早就滲入血液，成為慣性思維。

現(xiàn)在，盡管一些教師也已明白“有意義”不應是學生寫作必需的要求，但長期以來的思維定勢，讓教師們頑固地、下意識地認為寫入作品中的事是像模像樣、拿得出手的，對那些平淡、瑣碎、雞毛蒜皮的真事、實事采取抵觸、抗拒的態(tài)度。故而，胡編濫造的通病，還在謬種流傳，禍患無窮。

（三）妄用“高標準”，致使形式至上

文質(zhì)兼美是為文的最高境界，也是評價成人文章的重要標準。但對評價學生作文而言，內(nèi)容和形式孰輕孰重？文章的形式小到遣詞造句，大到謀篇布局，我們又該怎樣確定恰當?shù)臉藴?？這些問題長期以來一直困擾著教師，由于種種原因，至今尚未完全解決，致使妄用高標準的失度評價大行其道。

《假期中一件難忘的事》是一位學生的習作，按時間順序，記敘了事前、事中、事后自己的所為、所見、所感。教師的評價只有三個字：流水賬。不難發(fā)現(xiàn)，教師是以“詳略得當”的標準來衡量這篇作文的。他似乎對文章的內(nèi)容不甚關(guān)注，卻頗為看重文章的形式。這是過去對學生習作提出過高、過多要求的延續(xù)。教學時間和容量都是有限的，形式至上或過高的形式要求，都會迫使教師們不在或無法更多地在內(nèi)容即寫什么上開啟學生的思路，而只好在形式（即怎么寫）上下足下細指導的功夫，從而陷入輕內(nèi)容重形式的教學誤區(qū)。沒有具體充實的內(nèi)容，空有這樣那樣的寫作方法，同樣無從下筆。此種現(xiàn)象普遍存在，成為尚未根除的痼疾，不能不說，這與形式要求太高相關(guān)。

二、作文評價失度的實質(zhì)和根源

要糾正學生作文評價的失度現(xiàn)象，必須深入探討失度的實質(zhì)和產(chǎn)生的根源，這樣才能真正走出評價的誤區(qū)，使作文教學走上正確的軌道。

失度的實質(zhì)是“失的”，產(chǎn)生的根源也是“失的”。的，目標也。語文課程標準業(yè)已指定了學生寫作教學的具體目標，它是指導寫作教學的理論依據(jù)，也是評價作文優(yōu)劣的共同標準。對它們不明不解、一知半解、顧此失彼或束之高閣、置若罔聞，都是“失的”。

以“立意高”為評判尺度，與舊大綱制定的小學語文教學目的、要求有關(guān)?！爸行拿鞔_”①“有中心”②分別是1986年、1992年國家教委制定的全日制小學語文教學大綱對小學寫作的要求，雖然后者有所降低，但沒有完全放棄。雖然“立意高”與“中心明確”和“有中心”不是同義詞，但在長期以來我國社會的思想方法和話語系統(tǒng)的影響下，我們往往把二者等同起來，更將其局限于“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”③或“熱愛祖國、熱愛中國共產(chǎn)黨、熱愛社會主義的思想感情”④之中。殊不知，在語文課程標準中，“中心明確”和“有中心”都已不再作為小學寫作的目標和要求，而且課程標準也力求改變我們的話語系統(tǒng)，強調(diào)寫出自己的真實感受和獨特體驗。在總目標中要求：“能具體明確、文從字順地表述自己的意思?！雹莸谝粚W段寫話，要求“寫自己想說的話”，第二學段要求“寫出自己對周圍事物的認識和感想”⑥，第三學段要求“珍視個人的獨特體驗”⑦。反復強調(diào)“自己”和“個人”，其實就是鼓勵學生自我表現(xiàn)，主張寫真情實感，提倡個性化，反對套話和大話。

“有意義”也一直是小學生寫作在選材上的重要標準。1978年的大綱認為：“作文是讓學生把自己看到的聽到的想到的有意義的內(nèi)容用文字表達出來?！雹?986年的大綱延續(xù)此種說法。1992年頒發(fā)的義務教育全日制小學語文教學大綱雖然刪去了這三個字，但在語文“不僅具有工具性，而且有很強的思想性”⑨的定性下，“在聽說讀寫訓練的過程中，進行思想政治教育和道德品質(zhì)教育”⑩的要求下，此后多年的教學，教師們依然一以貫之地這樣要求學生，直至現(xiàn)在尚未根本改變。語文課程標準中，已經(jīng)全然沒有“有意義”的痕跡：對第一學段寫話的要求是“寫自己想說的話”；第二學段要求“注意表現(xiàn)自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內(nèi)容”；第三學段要求“養(yǎng)成留心觀察事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”（11）。用“有意義”來要求學生，顯然有悖于課程標準的精神，也是當前學生作文失誠的重要原因之一。

寫作必須經(jīng)歷“將現(xiàn)實生活、客觀事物轉(zhuǎn)化為觀念、情感、情緒或感受，再將其轉(zhuǎn)化為書面言語的過程”（12）。這是寫作心理學揭示的規(guī)律。課程標準中“周圍的事物”、“自己的事物”，就是所謂的“物”；“獨特的感受”、“覺得新鮮有趣”、“最受感動”就是所謂的“意”?！拔铩痹从趯W生的生活，“意”來源于學生的內(nèi)心。學生原本就生活在平凡的世界中，目之所及，耳之所聞，也多瑣碎、平凡，積累的“物”和心中的“意”與“偉大”、“崇高”，和教師或成人心目中的“有意義”相去甚遠。同時由于學生認識能力有限，對于什么是有意義，什么是無意義，難以作出正確判斷。當我們強調(diào)用“立意高”、“有意義”去要求時，為了免受低分或教師批評之辱，假話、空話和套話便應運而生。

語文課程標準在“全面提高學生的語文素養(yǎng)”理念中指出：“語文課程還應提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步成為良好的個性和健全的人格”（13）寫作教學不但應培養(yǎng)學生書面表達能力，還應教會學生做人，而立誠則是二者結(jié)合的高境界。葉圣陶先生指出：“作文上的求誠蘊含著以下的意思：從原料講，要是真實的、深厚的，不是那些不可證驗、浮游無著的話；從寫作講，要是誠懇的、嚴肅的，不取那些油滑、輕薄、卑鄙的態(tài)度?！薄凹偃粲兴戆?，這當是有關(guān)人間事情的，則必須合于事理的實際，切乎生活的實況；假若有所感興，這當是不傾吐不舒快的，則必須本于內(nèi)心的郁積，發(fā)乎情性的自然。這要求可以稱為‘求誠’?！保?4）應當徹底解除束縛在學生頭上的“立意高”、“有意義”的緊箍咒，“立誠”才能成為可能，才能實現(xiàn)作文與做人的和諧統(tǒng)一。面對特定的教育對象，在當時根本無法做到真實的“偉大”、“崇高”時，絕不要揠苗助長，弄虛作假，因為失誠有違做人的起碼原則，誠如葉圣陶先生所言：“說話作文必須老實，又必須說的明白，寫得明白。如果說虛假的話，寫違心之論，那不道德。”（15）

歷部的小學語文教學大綱，對小學生作文的形式都要求頗高。1986年的大綱，要求“條理清楚，詳略得當，語句通順，書寫工整，注意不寫錯別字，會用常見的標點符號?！保?6）1992年的大綱，與此大致相同，只把“條理清楚”改為“有條理”，把“詳略得當”改為“有重點”（17）。而語文課程標準，在第四學段即初中階段有較多形式方面的要求，小學階段在語言材料運用方面，要求有所強化，第一學段寫話，要求“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”，第二學段要求“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”，其他方面的要求，除了標點符號外，只有第三學段要求“能根據(jù)習作內(nèi)容表達的需要，分段表述”（18），刪去了舊大綱中“條理清楚”、“詳略得當”等要求。

寫作教學無非要解決“寫什么”和“怎么寫”即內(nèi)容和形式兩個問題。內(nèi)容第一位，形式第二位，內(nèi)容決定形式。實踐也證明，“寫什么”是學生最困惑的問題，也是寫作教學必須解決的首要問題。因而，從內(nèi)容入手是寫作教學公認的又一重要原則。葉圣陶先生說：“于作法則不拘泥程式，務求達意，只須文字與情意相吻合?！保?9）但由于過去的大綱對形式要求太高，人們也以此為標準評價學生的作文，以致這一原則在實踐中無法得到很好的貫徹落實，從形式入手的指導模式盛行。

三、作文評價失度的矯正

多年來，學生的寫作能力一直不盡人意，成為制約語文素養(yǎng)提高的一個瓶頸。語文課程標準刪除立意選材上的不當要求，降低形式上的過高要求，會不會導致作文質(zhì)量進一步下降？對此我們不必心存疑慮，欲速則不達。高要求并不必然導致高質(zhì)量，往往適得其反，過去和現(xiàn)在的事實都充分說明這一點。

如果我們準確領(lǐng)會了小學生寫作的性質(zhì)，對課程標準的做法就會釋然。語文課程標準將第一學段的寫作定性為“寫話”，將第二、三學段的寫作定性為“習作”。“習”，在甲骨文中，上邊是鳥之兩翅，下邊是鳥練飛，引申為學習、反復練習。（20）小學寫作就是一種練筆。它與成人的寫作有著本質(zhì)的區(qū)別。首先，寫作的目的不同。成人的寫作，目的主要是為了交流思想感情，傳遞信息。而小學生寫作，當然也有這一目的，但作為練筆更主要的是為了提高自己適應未來社會需要的書面表達能力；其次，對文章的要求不同。對成人的文章要求形式與內(nèi)容的完美統(tǒng)一，文質(zhì)兼美。而對小學生的練筆而言，只要求將聽到、看到和想到的如實地寫下來，能夠達到課程標準的基本要求即可，不必苛求。有道是，多讀心中有本，勤寫筆下生花。這是經(jīng)驗之談。但勤學必須伴隨著樂學，發(fā)自內(nèi)心地愿學、多寫，才能不斷取得進步，被動機械地多寫則難以奏效。而要讓學生樂于寫，必須易于寫。宋代文學家、學者謝枋得說：“凡學文，初要膽大，終要心小，由粗入細，由俗入雅，由繁入簡，由豪蕩入純粹?！币虼耍魑娜腴T階段應“但見文之易，不見文之難，必能放言高論，筆端不窘束矣”。（21）古代文學家主張先寫“放膽文”，再寫“小心文”，即由“放”而“收”，先“放”后“收”，這對小學寫作教學具有借鑒意義，在學生剛開始寫作時，不應急于求成，不必強調(diào)太多形式上的條條框框，而應解除種種束縛，讓學生輕裝上陣，放松心情，放膽去寫，在實踐中逐步掌握寫作的規(guī)律和方法。課程標準指出寫作教學應“讓學生易于動筆，樂于表達”（22）。一方面降低要求，另一方面將情感態(tài)度目標置于重要地位：第一學段，要求“對寫話有興趣”，第二學段要求“樂于書面表達，增強習作中的自信心”（23）。這是因為“易于動筆”和“樂于表達”具有內(nèi)在的因果關(guān)系。降低寫作的門檻，讓學生易于動筆，可以破除寫作的神秘感，消除學生對寫作的恐懼心理，樹立自信心，激發(fā)積極性。樂寫，多寫，熟能生巧，取得進步，更增強信心，便形成多寫、會寫、愛寫的良好循環(huán)。

課程標準已經(jīng)頒布近十年了，但是理解消化和正確貫徹新的理念需要一個過程。那些小學生作文的爭議互異的評價充分說明，真正讓教師們掌握領(lǐng)會課程標準制定的目標，還任重道遠。因此，深入學習新語文課程標準，深入領(lǐng)會教學目標，正確掌握和運用小學生作文的評價標準，在當前依然具有迫切性。

注釋：

①③（16）中華人民共和國教育部制訂：《全日制小學語文教學大綱》，人民教育出版社，2008年版，第3頁。

②④⑨⑩（17）中華人民共和國教育制訂：《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》，人民教育出版社，1992年版，第2頁，第2頁，第1頁，第7頁。

⑤⑥⑦（11）（13）（18）（22）（23）中華人民共和國教育部制訂：《全日制義務教育語文課程標準》，北京師范大學出版社，2001年版，第4頁，第6頁，第 10頁，第 6-10頁，第2頁，第6-10頁，第17頁，第6-7頁。

⑧中華人民共和國教育部制訂：《全日制十年制學校小學語文教學大綱》，人民教育出版社，1978年版，第9頁。

（12）茹紅忠：《作文教學中“物”、“意”、“文”相互轉(zhuǎn)化規(guī)律及策略》，《中小學教師培訓》，2011年第8期。

（14）葉圣陶：《葉圣陶教育文集（第 3卷）》，人民教育出版社，1994年版，第299-300頁。

（15）（19）葉圣陶：《葉圣陶論語文教育》，河南教育出版社，1986年版，第215頁，第13頁。

（20）曹先擢，蘇陪成：《漢字形義分析字典》，北京大學出版社，1999年版，第564頁。

（21）張麗，《謝枋得〈文章規(guī)范〉初探》，撫州師專學報，2002年第1期。