□李夢卿 羅 莉

“雙師型”教師職稱：職教教師專業(yè)發(fā)展的保證

□李夢卿 羅 莉

職業(yè)教育作為一種教育類型，其“雙師型”教師有著獨特的特征，但職業(yè)教育一直沿用普通教育的職稱評定制度，抑制了職教教師的專業(yè)發(fā)展，阻滯了職業(yè)教育的健康持續(xù)發(fā)展。我國職業(yè)教育的發(fā)展迫切需要建立符合職業(yè)教育辦學規(guī)律，能有效促進職業(yè)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的職稱評定制度。

雙師型；職稱；專業(yè)發(fā)展

職業(yè)院校作為高素質(zhì)技能型人才的主要培養(yǎng)和輸送單位，為國家現(xiàn)代化的建設事業(yè)培養(yǎng)了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質(zhì)，對于建設社會主義精神文明、促進社會進步和經(jīng)濟發(fā)展做出了重要貢獻。但就職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境來說，“雙師型”教師隊伍的建設問題依然是制約職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸，而“雙師型”教師專業(yè)技術(shù)職務的評定則是擺在教師隊伍建設中的一個突出問題，因此，根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標、辦學定位及其對師資素質(zhì)的相應要求，探索符合職業(yè)教育特色的教師職稱評定制度已經(jīng)迫在眉睫。

一、我國職業(yè)教育職稱評定制度的演變

“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學銜”，從語義上可以理解為“職務的名稱”。1960年國務院頒發(fā)《關(guān)于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，職稱與學銜和學術(shù)稱號聯(lián)系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變?yōu)榘百Y格”、“稱號”、“學銜”、“職位”等含義的專用名詞。[1]但是，實際上職稱并不等同于“職務”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學銜，只是專業(yè)技術(shù)或?qū)W識水平、業(yè)務能力或工作成就的等級稱號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數(shù)量等的限制，而職務則是指與工資待遇掛鉤，有數(shù)額限制，并有著明確職責與義務的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統(tǒng)一為專業(yè)技術(shù)職務聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發(fā)了《關(guān)于專業(yè)技術(shù)職務聘任制度的規(guī)定》。但由于人們習慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現(xiàn)在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質(zhì)上是指專業(yè)技術(shù)職務，是與工資待遇等有著直接關(guān)系，且有著名額限制的。

改革開放以前，職業(yè)院?；緵]有職稱，直到十一屆三中全會以后職業(yè)院校職稱的評定與改革才開始展開。經(jīng)歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經(jīng)國務院批準，教育部正式發(fā)出《關(guān)于中等專業(yè)學校確定與提升教師職務名稱的暫行規(guī)定》，將中等專業(yè)學校教師職務名稱定為副教授、講師、教員、實習教員四級。1981年，在關(guān)于貫徹執(zhí)行《國務院關(guān)于技工學校教師職稱問題的批復》的意見（試行）中，決定將生產(chǎn)實習課教師按照《工程技術(shù)干部技術(shù)職稱暫行規(guī)定》執(zhí)行，定為工程師或技師、助理工程師、技術(shù)員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領(lǐng)導小組頒發(fā)的《中等專業(yè)學校教師職務試行條例》對職位名稱、職責、評審與聘任辦法作出了原則規(guī)定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業(yè)學校發(fā)展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執(zhí)行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業(yè)技術(shù)職務聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發(fā)了廣大教師獻身于教育事業(yè)的積極性和創(chuàng)造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經(jīng)濟時代，現(xiàn)行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經(jīng)濟時期的痕跡，例如各校職務評定標準不統(tǒng)一，指標分配現(xiàn)象嚴重，導致不同學校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。

二、現(xiàn)行職業(yè)教育職稱評定制度的陳弊

職業(yè)教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養(yǎng)目標等方面都有著明顯區(qū)別。職業(yè)教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內(nèi)涵的“雙師型”教師。職業(yè)院校要培養(yǎng)的是適應生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線和農(nóng)村急需的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的技術(shù)應用性專門人才。顯然，讓職業(yè)教育院校教師與普通教育學校教師執(zhí)行同一職稱評定標準對職業(yè)院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業(yè)發(fā)展，也不利于技能型人才培養(yǎng)目標的充分實現(xiàn)，更不利于職業(yè)院校切實提高教學質(zhì)量，形成區(qū)別于普通教育的職教特色。

第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發(fā)展。職業(yè)教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規(guī)律?！半p師型”教師概念正是在以往職業(yè)教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養(yǎng)和知識應用的環(huán)境下提出的，旨在強調(diào)實踐性教學環(huán)節(jié)的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當做法，促使理論教學和實踐教學有機結(jié)合、正確定位，適應以能力培養(yǎng)為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業(yè)教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業(yè)教育要培養(yǎng)“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學術(shù)論文的數(shù)量及其刊發(fā)期刊的等級。但目前職業(yè)院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著繁重的教學任務，這無疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業(yè)技能，提高教學水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學方面成績突出，而學術(shù)研究水平有限，卻囿于沒有學術(shù)論文，或者論文數(shù)量不夠，發(fā)表論文的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創(chuàng)造性。

第二，不利于技能型、應用性人才培養(yǎng)目標的充分實現(xiàn)。職業(yè)教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業(yè)教育要求、不適應培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)一線需要的應用性人才的教師隊伍的現(xiàn)狀，努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展。職業(yè)院校技能型、應用性人才的培養(yǎng)不同于普通學生的培養(yǎng)方式，對他們的培養(yǎng)不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產(chǎn)經(jīng)驗的強化，教育教學工作要與時俱進，緊跟行業(yè)的發(fā)展。而這一培養(yǎng)目標的實現(xiàn)必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內(nèi)涵，不斷積累大量一線生產(chǎn)實踐經(jīng)驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是,現(xiàn)行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實質(zhì)”，只滿足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業(yè)資格證書、科研成果的數(shù)量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區(qū)分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業(yè)能力的培養(yǎng)和考核，在觀念和做法上產(chǎn)生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養(yǎng)目標不能夠充分實現(xiàn)。

第三，不利于職業(yè)教育形成區(qū)別于普通教育的辦學特色。職業(yè)教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業(yè)院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學。教學是職業(yè)院校的中心工作，職業(yè)院校的培養(yǎng)目標決定了它的辦學應注重教學和實踐兩大塊。近年來，職業(yè)院校之所以能夠呈現(xiàn)蓬勃之勢，也是由于在如今大學生就業(yè)壓力大、就業(yè)困難的情況下，職業(yè)院校能夠區(qū)別于普通高校，辦出自己的特色，培養(yǎng)大批動手能力強、上手快的生產(chǎn)一線人員，滿足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學歷、科研成果、學術(shù)論文數(shù)量等硬性標準，職業(yè)院校為了能夠“優(yōu)化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業(yè)教育本身應注重實際應用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、職業(yè)教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善

2009年9月10日，在全國專業(yè)技術(shù)人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經(jīng)明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調(diào)整功能定位，改革以單位內(nèi)部人事管理為基礎的專業(yè)技術(shù)職務聘任制，建立符合各類專業(yè)技術(shù)人才特點和成長規(guī)律、與企業(yè)勞動用工制度和事業(yè)單位聘用制度相銜接的面向全社會專業(yè)技術(shù)人才的評價制度?！边@就意味著，我國已經(jīng)開始意識到根據(jù)不同類專業(yè)技術(shù)人才特點，制定與其特點和成長規(guī)律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業(yè)教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現(xiàn)實意義。

第一，適當下放評審權(quán)，改革職業(yè)教育職稱評審機制和管理機構(gòu)?，F(xiàn)行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經(jīng)濟時代的色彩，政府行政部門直接干預痕跡明顯。主管部門控制著崗位結(jié)構(gòu)和職數(shù)比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構(gòu)的設置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領(lǐng)導組成。隨著市場經(jīng)濟體制的不斷完善，企業(yè)已經(jīng)成為獨立的經(jīng)濟實體，事業(yè)單位的用人自主權(quán)也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉(zhuǎn)變，身份管理也逐步向崗位管理轉(zhuǎn)變。[2]因此，繼續(xù)沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經(jīng)過幾次職稱改革，目前我國已經(jīng)有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權(quán)，但是職業(yè)院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審完成的。職業(yè)院校所設專業(yè)有較大的靈活性、針對性，培養(yǎng)地方社會發(fā)展和經(jīng)濟建設所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學校服務于地方經(jīng)濟的鮮明特征，保持個性化發(fā)展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當?shù)叵路旁u審權(quán)限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優(yōu)、優(yōu)勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權(quán)威性，避免因下放權(quán)限后帶來的負面影響，必須改革職業(yè)教育職稱評審機制和管理機構(gòu)，嚴肅職業(yè)教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學者，又要有相關(guān)行業(yè)里的資深專家和技術(shù)能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關(guān)，真正選拔出思想作風好、政策觀念強、學術(shù)、技術(shù)水平高的專家。同時，還要建立地區(qū)性的專家資源庫，以便需要時可按專業(yè)、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關(guān)系職稱、人情職稱。

第二，改革職業(yè)教育教師專業(yè)技術(shù)名稱，明確“雙師型”教師身份?，F(xiàn)行職業(yè)教育教師職稱是從學術(shù)科研角度出發(fā)的，不能體現(xiàn)職業(yè)教育“雙師型”教師的特征，不能反映或不能完全反映“雙師型”教師的專業(yè)技能操作水平和熟練程度。與“雙師型”教師的要求不相稱、不相符。因為這些職稱名稱不僅不利于職業(yè)教育“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展，且給他們錯誤的身份定位導向，也不利于職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的戰(zhàn)略定位。因此，職業(yè)教育教師職稱應引用相關(guān)行業(yè)的職稱名稱或稱號，評定符合職業(yè)教育發(fā)展要求和類型特征的職稱，以強化技能特色，營造職業(yè)技術(shù)氛圍。目前，對“雙師型”教師隊伍建設一般認為有兩種類型，一種是既能勝任專業(yè)基礎課、專業(yè)課教學又能勝任實踐指導課教學的具有“雙師”素質(zhì)的教師；一種是結(jié)構(gòu)性“雙師”（又稱“雙師”結(jié)構(gòu)）教師隊伍，即從整個學校的人才結(jié)構(gòu)來看，一部分教師精于專業(yè)理論課，一部分精于實踐技能課。因此，可以對既能從事專業(yè)基礎課、專業(yè)課教學又能從事實踐指導課教學的教師予以“雙職稱”資格，有學者已經(jīng)提出要根據(jù)其能力偏向而設定。而針對結(jié)構(gòu)性“雙師”教師隊伍的職稱評定，天津提出，對從企業(yè)調(diào)入高職院校的人，教育主管部門可以予以認定教師資格，另一方面所有高職教師可以申請企業(yè)工程師系列，也可以在學校申請教師系列。這些做法和經(jīng)驗，其他地方也是可以根據(jù)自己的實際情況，借鑒學習的。政府主管部門應參照既有的經(jīng)驗做法，根據(jù)職業(yè)教育“雙師型”教師發(fā)展的真實要求，制定科學合理的職業(yè)教育教師職稱評定辦法。

第三，單設符合職業(yè)教育“雙師型”教師特點的評定制度。作為從事職業(yè)教育的專業(yè)課教師，生產(chǎn)第一線高級應用型人才的培養(yǎng)者，應是技術(shù)應用的實戰(zhàn)型專家。[3]這就要求必須單獨設定符合職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍特點的評審標準，增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和辦學特色的內(nèi)容，減少依據(jù)科研成果、學術(shù)論文等與職業(yè)教育辦學理念、辦學特色不相符的要求，從而進一步明確對“雙師型”教師發(fā)展方向上的要求，提高“雙師型”教師在工作中的積極性和創(chuàng)造性。對“雙師型”教師職稱的評審標準，除了要嚴格執(zhí)行如學歷、外語水平、普通話、計算機應用能力等常規(guī)性要求，減少論文、論著、科研成果的參考比重外，首先，要把教學能力、教學業(yè)績擺在“雙師型”教師職稱評定標準的首位。其次，要增加教師專業(yè)技術(shù)操作與技能方面的素質(zhì)考核，鑒定其指導學生實踐實習的實際能力和熟練程度，以此體現(xiàn)“雙師型”的特征。對此，一些中等職業(yè)學校已經(jīng)開始嘗試。例如，2009年，浙江省在《關(guān)于進一步加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的若干意見》中指出，把教師到企業(yè)實踐鍛煉作為專業(yè)課教師和實習指導教師專業(yè)技術(shù)資格評審的必備條件，教師參與企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新和發(fā)明等所獲成果作為專業(yè)技術(shù)資格評審的重要依據(jù)之一。這一做法不僅對于全國中等職業(yè)學校教師職稱改革有著重要意義，對于高等職業(yè)院校突破職稱評定的舊弊也具有很好的借鑒價值。當然，在提倡把教學工作和專業(yè)技術(shù)操作技能作為“雙師型”教師職稱評定的重要評審標準時，對于一些確有學術(shù)特質(zhì)，能從實際工作中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，既善于實際教學，又能從事理論研究的教師，應予以積極鼓勵和引導，避免“雙師型”教師的職稱評審工作從一個極端走向另一個極端。

教師職稱評審工作，作為評價教師行業(yè)專業(yè)技術(shù)人才的主要方式，政策性強、敏感度高，直接關(guān)系到每位教師的切身利益，并具有導向功能?！半p師型”教師是職業(yè)教育教師隊伍的中堅力量，直接關(guān)系到職業(yè)教育的辦學水平和辦學質(zhì)量。因此，要提高職業(yè)教育“雙師型”教師的積極性和創(chuàng)造性，穩(wěn)定職業(yè)院校教師隊伍，更大地發(fā)揮他們各自崗位上的作用，須根據(jù)職業(yè)教育特點和“雙師型”教師特征，切實做好“雙師型”教師的職稱評審工作，從而滿足職業(yè)教育發(fā)展的需要，滿足我國經(jīng)濟社會發(fā)展對職業(yè)教育人才的需要，同時它也是我國職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的重要保證。

[1]王桂琴.福建省高校教師職稱制度的發(fā)展與改革研究[D].福建師范大學碩士學位論文,2008.

[2]盤明德.職稱評審的政府管理模式研究[D].廣西民族大學碩士學位論文,2007.

[3]宋六鎖.關(guān)于對高職院校教師職稱評定的思考[J].三門峽職業(yè)技術(shù)學院學報,2005(3):2.

G710

A

1001-7518（2011）22-0059-03

李夢卿（1969-），男，安徽滁州人，湖北工業(yè)大學高等職業(yè)教育研究中心副主任、副教授，研究方向為比較職業(yè)教育、職業(yè)教育管理；羅莉（1984－），女，安徽巢湖人，湖北工業(yè)大學高等職業(yè)教育研究中心研究人員，研究方向為比較職業(yè)教育、職業(yè)教育管理。

責任編輯 韓云鵬