□陳向陽(yáng)

美國(guó)技術(shù)教育課程百年變革的歷史考察

□陳向陽(yáng)

通過(guò)追溯美國(guó)制度化技術(shù)教育的演進(jìn)歷程，初步厘清美國(guó)技術(shù)教育不同的歷史發(fā)展階段，即技術(shù)教育孕育期、探索期、轉(zhuǎn)變期、發(fā)展期。每一階段均呈現(xiàn)為不同的技術(shù)教育范式，即手工訓(xùn)練、手工藝教育、美工教育、工藝教育以及當(dāng)代技術(shù)素養(yǎng)教育范式。文章分析了美國(guó)技術(shù)教育的起源和歷史背景，闡述了技術(shù)教育的發(fā)展脈絡(luò)，揭示了技術(shù)教育的發(fā)展史就是一部不斷獲得合法性和社會(huì)認(rèn)同的歷史。

技術(shù)教育；技術(shù)素養(yǎng)；歷史考察

技術(shù)教育的歷史同教育一樣源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但“技術(shù)”作為一門(mén)科目，正式進(jìn)入普通教育領(lǐng)域，卻是比較晚近的事?？疾飚?dāng)今世界技術(shù)教育的發(fā)展?fàn)顩r，美國(guó)無(wú)疑可以稱之為技術(shù)教育發(fā)展最快、也最成熟的國(guó)家之一。尤其是2000年《美國(guó)國(guó)家技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)：技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》（STL）的出版以及隨后一系列配套文獻(xiàn)的出臺(tái)，對(duì)世界各國(guó)普通技術(shù)教育體系的構(gòu)建產(chǎn)生了較大的影響。因而考察美國(guó)普通技術(shù)教育百余年的歷史演變脈絡(luò)，既有助于理解技術(shù)教育本身，又有助于像我國(guó)這樣的技術(shù)教育后起國(guó)家鑒往知來(lái)。

一、美國(guó)技術(shù)教育的孕育期（19世紀(jì)60年代—19世紀(jì)末）

在19世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)校教育仍依附于過(guò)時(shí)的紳士文化的理想，“讀、寫(xiě)、算”依然是其主要的教學(xué)內(nèi)容，技術(shù)在學(xué)校課程中無(wú)任何地位。直到1868年，在波士頓的極少數(shù)中小學(xué)校，才首次出現(xiàn)了有關(guān)工程制圖的內(nèi)容，而這一變化來(lái)自于多方面的影響。

從教育思潮來(lái)看，美國(guó)技術(shù)教育的源頭可追溯至被稱之為“手工教育之父”的裴斯泰洛齊。[1]裴斯泰洛齊在實(shí)驗(yàn)中逐步認(rèn)識(shí)并揭示了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合在培養(yǎng)兒童能力全面發(fā)展上的意義，并預(yù)言二者結(jié)合應(yīng)是未來(lái)新教育的基本途徑。[2]他的這一教育思想為美國(guó)推行技術(shù)教育，尤其是將手工技術(shù)納入普通學(xué)校體系，提供了重要的理論準(zhǔn)備。正是在其去世后不久，在美國(guó)掀起了“裴斯泰洛齊運(yùn)動(dòng)”。其后，由于美國(guó)學(xué)者不斷造訪歐洲，一些歐洲教育思想家諸如福祿貝爾、赫胥黎等關(guān)于手工和技術(shù)教育的主張也在美國(guó)產(chǎn)生了廣泛的影響。

這種影響最明顯的體現(xiàn)在美國(guó)教育家對(duì)歐洲教育思想家的學(xué)習(xí)、發(fā)展和實(shí)驗(yàn)上，19世紀(jì)70年代，被尊稱為美國(guó)“手工訓(xùn)練之父”的伍德沃德（Woodward）猛烈地批判公立學(xué)校依附于過(guò)時(shí)的紳士文化的理想，他認(rèn)為“舊的教育是無(wú)用的，對(duì)一個(gè)人謀生來(lái)說(shuō)，經(jīng)常碰到的是不適應(yīng)而不是適應(yīng)。”[3]因而把手工教育引入普通學(xué)校極為必要，1879年，他創(chuàng)辦了美國(guó)第一所手工訓(xùn)練學(xué)校——圣路易斯手工訓(xùn)練學(xué)校（St.Louis Manual Training School），在該校成立的宗旨中，伍德沃德明確提出：本校不僅教育學(xué)生數(shù)學(xué)、制圖及英語(yǔ)等學(xué)科，同時(shí)教學(xué)使用木工、鉗工、車(chē)工及機(jī)械等實(shí)務(wù)，新的技術(shù)應(yīng)隨時(shí)代的需求而更新。

從社會(huì)和時(shí)代背景來(lái)看，19世紀(jì)60年代開(kāi)始興起的工業(yè)化運(yùn)動(dòng)直接促成了基礎(chǔ)技術(shù)教育的誕生。但導(dǎo)致技術(shù)教育變革的直接決定性事件是1876年在費(fèi)城舉辦的百年博覽會(huì)，[4]這次博覽會(huì)所展示的“俄羅斯法”以及來(lái)自莫斯科帝國(guó)技術(shù)學(xué)校的工具作品，給許多技術(shù)教育工作者以強(qiáng)烈的震撼。時(shí)任麻省理工學(xué)院校長(zhǎng)朗克爾（Runkle）在參觀博覽會(huì)并對(duì)俄羅斯法進(jìn)行了解后，感嘆美國(guó)教育以后決不能再是老樣子了。他不僅撰寫(xiě)了大量文章強(qiáng)調(diào)技術(shù)教育應(yīng)對(duì)學(xué)生心智訓(xùn)練與手工訓(xùn)練并重，并在出席美國(guó)教育學(xué)會(huì)時(shí)極力強(qiáng)調(diào)手工訓(xùn)練的教育價(jià)值。由于朗克爾的支持，更加堅(jiān)定了伍德沃德對(duì)于手工訓(xùn)練重要性的認(rèn)識(shí)。

但是，美國(guó)的手工訓(xùn)練教育進(jìn)展并非一帆風(fēng)順，手工訓(xùn)練在進(jìn)入普通教育時(shí)，遭到了諸如哈里斯和懷特等著名教育家的猛烈抨擊。哈里斯認(rèn)為，手工訓(xùn)練不具有任何智力價(jià)值，教一個(gè)兒童木工，是給他有限的關(guān)于自我和自然的知識(shí)；而教他閱讀，就是給他一把開(kāi)啟人類(lèi)所有智慧的鑰匙。懷特也尖銳地指出，“去教所有人手藝或手藝過(guò)程，就是破壞正當(dāng)?shù)暮椭匾墓步逃！盵5]然而，伍德沃德?lián)砹?zhēng)，并在1890年發(fā)表了《教育中的手工訓(xùn)練》，在該書(shū)中，他系統(tǒng)提出了手工訓(xùn)練的十四項(xiàng)教育成果。[6]結(jié)果他不僅贏得了這場(chǎng)爭(zhēng)論，也掀起了美國(guó)普通教育改革的浪潮，許多工業(yè)城市開(kāi)始將手工訓(xùn)練課引進(jìn)普通中學(xué)。

二、美國(guó)技術(shù)教育的探索期（20世紀(jì)初—20世紀(jì)50年代中期）

隨著手工訓(xùn)練在美國(guó)基礎(chǔ)教育體系中占一席之地，手工訓(xùn)練教育開(kāi)始出現(xiàn)一種尷尬的境地。一方面，伍德沃德等技術(shù)教育家們否認(rèn)手工訓(xùn)練是職業(yè)性質(zhì)和職業(yè)目的的，而在現(xiàn)實(shí)中，手工訓(xùn)練卻越來(lái)越帶有濃厚的職業(yè)教育色彩。這也導(dǎo)致技術(shù)教育家的專著在這一時(shí)期大量出版，如伍德沃德的《美國(guó)的手工教育、工業(yè)教育及技術(shù)教育》（1903）、邦瑟（Bonser）的《工業(yè)教育的基本價(jià)值》（1911年）及與莫斯曼(Mossman)合著的《小學(xué)工藝教育》（1923）、班內(nèi)特(Bennett)的《論美工教育》(1917)及《手工及工業(yè)教育史》（1937）、華納(Warner)的《反映技術(shù)的課程》（1947）、韋伯(Wilber)的《普通教育中的工藝》（1954）等，與此同時(shí)，這一時(shí)期對(duì)于技術(shù)教育的實(shí)踐模式探索也一直在進(jìn)行中，它們或同時(shí)并存、或你方唱罷我登場(chǎng)，即使是同一個(gè)名稱，在不同階段也呈現(xiàn)出不同的目標(biāo)內(nèi)涵。從現(xiàn)有的文獻(xiàn)來(lái)看，大致可以劃分為手工藝教育 （Sloyed）、美工教育（Manual Arts）、工藝教育（Industrial Arts）等階段。

（一）手工藝教育階段

這一階段從時(shí)間來(lái)看，大致可以追溯至19世紀(jì)90年代至20世紀(jì)40年代末。從源頭上看，主要來(lái)自于瑞典的手工制度。當(dāng)時(shí)，瑞典的薩洛蒙（Salomon）積極推行手工藝教育，他認(rèn)為手工藝教育不同于職業(yè)教育，譬如木工手工藝教育就與木匠教育不同，后者是為就業(yè)的學(xué)生做準(zhǔn)備，而前者則通過(guò)眼與手的協(xié)調(diào)，通過(guò)模型的使用，促進(jìn)兒童的智力發(fā)展，更多的強(qiáng)調(diào)教育性。[7]薩洛蒙的這一思想以及他在手工藝教育領(lǐng)域的努力，通過(guò)出版物迅速傳播到包括美國(guó)在內(nèi)的許多國(guó)家，當(dāng)時(shí)麻省理工學(xué)院的奧德維（Ordway）專門(mén)到瑞典師從薩洛蒙學(xué)習(xí)并將瑞典的手工藝教育引進(jìn)美國(guó)。隨后，薩洛蒙的學(xué)生拉爾松(Larsson)也來(lái)到波士頓，創(chuàng)設(shè)手工藝學(xué)校，這對(duì)當(dāng)時(shí)正在發(fā)展的手工訓(xùn)練教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)性而忽視教育性的傾向產(chǎn)生了一定的影響。自此，手工藝教育開(kāi)始確立了在美國(guó)手工教育的領(lǐng)導(dǎo)地位。

（二）美工教育階段

19世紀(jì)90年代，在歐洲開(kāi)始興起一場(chǎng)美工運(yùn)動(dòng)的風(fēng)潮，隨著這股風(fēng)潮傳入美國(guó)，一些學(xué)者開(kāi)始倡導(dǎo)將手工訓(xùn)練的內(nèi)容融入審美的訓(xùn)練。被后來(lái)尊稱為“美工教育之父”的班內(nèi)特積極將手工訓(xùn)練與美工運(yùn)動(dòng)融為一體，取名為美工教育，這就是美國(guó)技術(shù)教育史上著名的“美工教育運(yùn)動(dòng)”。班內(nèi)特最大的貢獻(xiàn)在于，首次提出了美工教育內(nèi)容選擇和組織的問(wèn)題，包括究竟哪些美工應(yīng)該被教、一些內(nèi)容更為基礎(chǔ)嗎、怎樣對(duì)這些美工進(jìn)行歸類(lèi)等，正是從這些問(wèn)題出發(fā)，1917年他在《論美工教育》一書(shū)中系統(tǒng)論述了適應(yīng)當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)需要的美工教育應(yīng)包括最基礎(chǔ)的五個(gè)方面：即圖形藝術(shù)、機(jī)械藝術(shù)、造型藝術(shù)、紡織藝術(shù)、加工技術(shù)。[8]班內(nèi)特還認(rèn)為這五類(lèi)美工主題不能孤立存在，應(yīng)該貫穿到初中階段美工教育的每門(mén)課程，同時(shí)根據(jù)社會(huì)的發(fā)展還可以不斷增添新的門(mén)類(lèi)。正是由于班內(nèi)特的努力，美工教育得到迅速發(fā)展，與手工藝教育一道并存于當(dāng)時(shí)的普通教育課程中，尤其在20世紀(jì)20年代初至30年代中期，美工教育更是在美國(guó)技術(shù)教育課程中居于絕對(duì)的主導(dǎo)地位。

（三）工藝教育階段

從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，邦瑟可以說(shuō)是工藝教育的奠基者。他在1911年首次對(duì)工藝作了明確的定義，并認(rèn)為，“工藝”較“手工藝”而言代表著更好的目標(biāo)和方向。但由于當(dāng)時(shí)手工藝的觀念剛為公眾接受不久，因而提出更名為“工藝”的時(shí)機(jī)尚不成熟。1923年他在與莫斯曼合著的《小學(xué)工藝教育》一書(shū)中，不僅強(qiáng)調(diào)工藝教育是面向所有年齡和年級(jí)的男孩和女孩的普通教育，同時(shí)再次對(duì)工藝做出了較為成熟的定義，即工藝指的是“研究材料形態(tài)的變化以增加它們的經(jīng)濟(jì)價(jià)值以及與這些變化帶給人類(lèi)生活相關(guān)的問(wèn)題”。[9]毫無(wú)疑問(wèn)，現(xiàn)代技術(shù)教育可以直接追溯到這一理念，尤其是這一定義所蘊(yùn)含的社會(huì)文化觀念依然是我們現(xiàn)代技術(shù)教育的重要方面。[10]邦瑟對(duì)于工藝教育內(nèi)容的不斷探索也深深地影響了其后美國(guó)的工藝教育，正是在邦瑟的持續(xù)努力下，“工藝教育”終于逐漸取代“手工藝教育”和“美工教育”而在20世紀(jì)30年代中期開(kāi)始被人們所接受。

其后，在華納等工藝教育學(xué)者的努力下，工藝教育在美國(guó)普通教育中逐漸居于獨(dú)特的地位。1929-1932年，由西部工藝協(xié)會(huì)發(fā)起，華納直接領(lǐng)導(dǎo)的“工藝教育正名調(diào)查”啟動(dòng)，1933年該報(bào)告書(shū)發(fā)表，報(bào)告書(shū)研究并定義了許多被教育者經(jīng)常交叉使用的各種術(shù)語(yǔ)，并對(duì)工藝與手工訓(xùn)練、美工、職業(yè)教育做了明確的區(qū)分，[11]認(rèn)為“工藝這個(gè)名詞應(yīng)普遍地取代傳統(tǒng)狹義上的手工訓(xùn)練，與美工相比，也有實(shí)質(zhì)的差異。美工教育比較偏重手工技藝與美的結(jié)構(gòu)，而工藝教育則比較偏向工業(yè)上的技藝?！盵12]1937年，華納被選中參加美國(guó)聯(lián)邦教育委員會(huì)會(huì)議，該會(huì)議公布了由華納起草的《工藝教育：在美國(guó)學(xué)校中的意義》報(bào)告，這也是美國(guó)聯(lián)邦教育委員會(huì)首次專門(mén)為工藝教育發(fā)表的報(bào)告。該報(bào)告認(rèn)為，工藝不僅包括材料、程序、產(chǎn)品三個(gè)方面的內(nèi)容，而且應(yīng)成為普通教育的一個(gè)重要部分。其后，隨著1939年美國(guó)工藝教育學(xué)會(huì)（American Industrial Arts Association,AIAA)的成立以及華納另一本著作《反映技術(shù)的課程》出版，更是推動(dòng)了工藝教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。同時(shí)這一時(shí)期，恰逢第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，也導(dǎo)致美國(guó)教育界對(duì)工藝教育更為重視，使得工藝教育涵蓋更廣泛的工業(yè)內(nèi)容。[13]

在工藝教育發(fā)展的過(guò)程中，我們也不得不提到杜威的貢獻(xiàn)，杜威非常重視工藝的教育價(jià)值，在其芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)附小的課程中，就將工藝列為核心課程。也正是杜威對(duì)于工藝教育價(jià)值的肯定止息了當(dāng)時(shí)懷疑工藝價(jià)值的辯論，也給了工藝教育工作者極大的鼓舞。從邦瑟、華納的工藝教育實(shí)踐中都可以看到杜威教育哲學(xué)的影子。而杜威的“項(xiàng)目教學(xué)法”（project method）更是深深地影響了工藝教育的實(shí)踐。

三、美國(guó)技術(shù)教育的轉(zhuǎn)變期（20世紀(jì)50年代末—20世紀(jì)80年代初）

由于進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的內(nèi)在原因以及二戰(zhàn)結(jié)束所帶來(lái)的美國(guó)社會(huì)變遷，進(jìn)步主義教育開(kāi)始走向衰落。而隨著杜威的去世，進(jìn)步主義教育更是失去了吸引力，1955年，進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)正式宣布解散，兩年后它的刊物《進(jìn)步主義教育》也被迫?？?，這標(biāo)志著美國(guó)教育學(xué)上一個(gè)時(shí)代的結(jié)束。工藝教育的實(shí)踐也陷入了一個(gè)停滯的狀態(tài)，一些學(xué)校甚至又開(kāi)始流行著1910年代和1920年代的手工藝教育，[14]這一時(shí)期的工藝教育，正如美國(guó)工藝教育學(xué)會(huì)在1976年召開(kāi)的第38屆年會(huì)的主題所揭示的，工藝教育正處于“十字路口”。

1957年蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星發(fā)射是美國(guó)大規(guī)模尋求教育改變的另一個(gè)也是直接的原因，這種改變同樣也波及了技術(shù)教育。20世紀(jì)60年代中期，隨著政府開(kāi)始對(duì)教育研究的投資，技術(shù)教育也開(kāi)始呈現(xiàn)出技術(shù)導(dǎo)向、工業(yè)導(dǎo)向、生涯與職業(yè)導(dǎo)向、整合導(dǎo)向等多面向的轉(zhuǎn)變。雖然這一時(shí)期工藝教育的理念在不斷的變化，但正是在這一轉(zhuǎn)變期中，技術(shù)教育形成了較為系統(tǒng)的內(nèi)容構(gòu)建邏輯，它們?yōu)?0世紀(jì)80年代至今的技術(shù)教育奠定了較為系統(tǒng)化的課程架構(gòu)基礎(chǔ)。這些不同導(dǎo)向性課程或它們的變式，對(duì)于今天的技術(shù)素養(yǎng)教育依然有相當(dāng)?shù)挠绊憽?/p>

然而，技術(shù)教育究竟以什么為其內(nèi)涵，技術(shù)教育究竟該往何處去，依然是一個(gè)需要達(dá)成共識(shí)的問(wèn)題。在1979年至1981年間，美國(guó)有21位工藝教育學(xué)者對(duì)工藝教育的理念與課程進(jìn)行了深入的研討，其成果就是杰克森坊工藝課程理論，[15]正是這種研討不僅辨清了工藝教育的方向與前景，同時(shí)也奠定了工藝教育更改為技術(shù)素養(yǎng)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。

四、美國(guó)技術(shù)教育的發(fā)展期（20世紀(jì)80年代初—21世紀(jì)初）

1982年發(fā)表的杰克森坊工藝課程理論認(rèn)為，社會(huì)文化的演進(jìn)是基于人類(lèi)四個(gè)知識(shí)領(lǐng)域（技術(shù)、科學(xué)、人文與形式知識(shí)）不斷互動(dòng)的結(jié)果，該理論首次引入了系統(tǒng)的觀念，將人類(lèi)技術(shù)分為：傳播、營(yíng)建、制造和運(yùn)輸四個(gè)子系統(tǒng)，并以 “輸入——過(guò)程——輸出”的系統(tǒng)模式呈現(xiàn)。這一思想隨后體現(xiàn)在各州的新課程之中，也為當(dāng)今美國(guó)“系統(tǒng)導(dǎo)向”的技術(shù)素養(yǎng)教育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1985年，美國(guó)工藝教育協(xié)會(huì)(AIAA)正式更名為“國(guó)際技術(shù)教育協(xié)會(huì)”(International Technology Education Association,ITEA)。隨著這一更名，此后在英文文獻(xiàn)中我們較少發(fā)現(xiàn)“工藝”一詞，“工藝教育”正式步入“技術(shù)教育”時(shí)代。隨后，國(guó)際技術(shù)教育協(xié)會(huì)與美國(guó)職業(yè)協(xié)會(huì)、技術(shù)教師教育委員會(huì)合作，期望能夠提出一套更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募夹g(shù)教育理論架構(gòu)，至1990年，其合作成果《技術(shù)教育的概念架構(gòu)》一書(shū)出版。“概念架構(gòu)”的基本理念是以“問(wèn)題解決”的技術(shù)活動(dòng)概念來(lái)建立技術(shù)教育的理論。其所建構(gòu)的課程模式將人類(lèi)技術(shù)知識(shí)分為生物、傳播、生產(chǎn)與運(yùn)輸四個(gè)子系統(tǒng)，并認(rèn)為技術(shù)活動(dòng)起源于人類(lèi)的需求和欲望，然后形成問(wèn)題與機(jī)會(huì)，進(jìn)而在資源和技術(shù)知識(shí)導(dǎo)引下，透過(guò)技術(shù)過(guò)程，并深入評(píng)估可能造成的問(wèn)題后，最后獲致最佳的解決方案。[16]至此，標(biāo)志了技術(shù)教育正式邁入技術(shù)素養(yǎng)教育時(shí)期。

1994年，為發(fā)展美國(guó)K-12技術(shù)教育課程，國(guó)際技術(shù)教育協(xié)會(huì)美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)（NSF）和美國(guó)國(guó)家航空和航天局（NASA）資助，啟動(dòng)了面向所有美國(guó)人的技術(shù)項(xiàng)目（TFAAP），其目的在于提供對(duì)技術(shù)教育感興趣人士了解何謂技術(shù)素養(yǎng)、如何使全民都具備技術(shù)素養(yǎng)以及何以需使全民具備技術(shù)素養(yǎng)等方面的愿景。

1996年，該項(xiàng)目第一階段的成果——《技術(shù)學(xué)習(xí)的原理和結(jié)構(gòu)》（TAA）發(fā)表，該文獻(xiàn)認(rèn)為：所有公民都應(yīng)獲得基本的技術(shù)素養(yǎng)——使用、管理和理解技術(shù)的能力。[17]文件不僅對(duì)技術(shù)的概念進(jìn)行了非常深入的闡述,還為《技術(shù)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》奠定了基礎(chǔ)，并為每個(gè)人“應(yīng)知應(yīng)會(huì)”些什么才算具備技術(shù)素養(yǎng)提供了指南。

隨后，該項(xiàng)目第二階段成果——《技術(shù)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》和《促進(jìn)技術(shù)素養(yǎng)之卓越：學(xué)生評(píng)估、專業(yè)發(fā)展和學(xué)程標(biāo)準(zhǔn)》（AETL,2003）發(fā)表。其中，STL闡明了要成為具有技術(shù)素養(yǎng)的人，每個(gè)學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會(huì)些什么。技術(shù)內(nèi)涵的標(biāo)準(zhǔn)分為五大類(lèi)20條標(biāo)準(zhǔn)，包括技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)與社會(huì)、設(shè)計(jì)、應(yīng)付技術(shù)世界所需的能力、設(shè)計(jì)世界，每項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)分為K-2、k3-5、k6-8、k9-12年級(jí)段，都有一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)。[18]與第一階段所提出的技術(shù)素養(yǎng)不同，該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)技術(shù)素養(yǎng)的定義更為完備。而AETL則對(duì)學(xué)生評(píng)估、專業(yè)發(fā)展及學(xué)程標(biāo)準(zhǔn)提出具體建議。[19]

該項(xiàng)目的第三階段成果主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面國(guó)際技術(shù)教育協(xié)會(huì)增編了四份標(biāo)準(zhǔn)，以輔助前面二個(gè)階段文獻(xiàn)的實(shí)施，分別是：測(cè)量進(jìn)展：評(píng)價(jià)學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)（2004年）；實(shí)現(xiàn)卓越：構(gòu)建學(xué)程標(biāo)準(zhǔn)（2005年）；規(guī)劃學(xué)習(xí)：開(kāi)發(fā)技術(shù)課程（2005年）；發(fā)展專業(yè)：準(zhǔn)備技術(shù)教師（2005年）。另一方面，國(guó)際技術(shù)教育協(xié)會(huì)2006年發(fā)表了TAA的第二版——《面向所有人的技術(shù)素養(yǎng)：技術(shù)學(xué)習(xí)的原理和結(jié)構(gòu)》(TLA)，該標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)TAA做了修訂，并擴(kuò)大說(shuō)明技術(shù)的意義、技術(shù)素養(yǎng)的涵義及人們需具備技術(shù)素養(yǎng)的原因；說(shuō)明在TAA里的十個(gè)一般概念如何轉(zhuǎn)變?yōu)镾TL二十個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的邏輯過(guò)程；加入K-12年級(jí)新的課程內(nèi)涵；說(shuō)明未來(lái)美國(guó)公民學(xué)習(xí)技術(shù)的理由。[20]至此，歷經(jīng)10余年的發(fā)展，面向所有美國(guó)人的技術(shù)項(xiàng)目（TFAAP）成功實(shí)施，美國(guó)技術(shù)教育進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展期。

回顧美國(guó)近100余年的技術(shù)教育發(fā)展歷程，有助于我們理解技術(shù)教育及其演變脈絡(luò)和重要的影響因子，毋庸置疑，技術(shù)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化以及教育思潮等諸多變量都會(huì)或隱或現(xiàn)地影響著技術(shù)教育的改革，我們從以上歷史考察中也能明顯感受到，技術(shù)教育的許多改革直接源自于解決當(dāng)時(shí)的社會(huì)或時(shí)代問(wèn)題而提出的方案或理念。單一面向的考量是無(wú)法有效地進(jìn)行技術(shù)教育的改革，唯有如國(guó)際技術(shù)教育協(xié)會(huì)做系統(tǒng)、全面、持續(xù)的規(guī)劃，進(jìn)而輔以政策上的支持和配合，才能將理念落實(shí)到實(shí)際。換言之，從課程、教學(xué)、師資培育到系統(tǒng)的整體規(guī)劃以及持續(xù)性的評(píng)價(jià)技術(shù)教育成效才能達(dá)到技術(shù)教育改革的目的。

當(dāng)前，美國(guó)基礎(chǔ)技術(shù)教育仍在持續(xù)的改進(jìn)，尤其是隨著美國(guó)注重改善學(xué)生的數(shù)理能力，技術(shù)課程在普通教育體系中被弱化的趨勢(shì)下，一些技術(shù)教育的有識(shí)之士，正嘗試將技術(shù)教育與工程教育進(jìn)行整合，而國(guó)際技術(shù)教育協(xié)會(huì)也于2010年3月更名為國(guó)際技術(shù)與工程教育協(xié)會(huì)(The International Technology and Engineering Educators Association,ITEEA)，旨在STEM（Science,Technology,Engineering,Math）的教育戰(zhàn)略下，開(kāi)發(fā)K-12技術(shù)－工程教育（T&E）課程，以更好地促進(jìn)STEM素養(yǎng)（科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)素養(yǎng)），提高全體公民的生活質(zhì)量，增進(jìn)個(gè)人的幸福和社會(huì)的福祉。一場(chǎng)更為全面、深刻的教育變革，正在醞釀之中。

[1]Teresa J.K.Hall.Should TechnologicalLiteracy be a Mandate for Technology Education Programs.Journal of Industrial Teacher Education,2001,38(2).

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G710

A

1001-7518（2011）22-0081-04

陳向陽(yáng)（1977-），男，安徽懷寧人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處副處長(zhǎng)，講師，研究方向?yàn)榧夹g(shù)與職業(yè)教育基本理論。

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“以培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)為主要目標(biāo)的我國(guó)中小學(xué)技術(shù)教育體系建構(gòu)研究”(課題號(hào)DHA070157)階段性成果，主持人：顧建軍。

責(zé)任編輯 韓云鵬