□陳向陽

美國技術(shù)教育課程百年變革的歷史考察

□陳向陽

通過追溯美國制度化技術(shù)教育的演進歷程，初步厘清美國技術(shù)教育不同的歷史發(fā)展階段，即技術(shù)教育孕育期、探索期、轉(zhuǎn)變期、發(fā)展期。每一階段均呈現(xiàn)為不同的技術(shù)教育范式，即手工訓練、手工藝教育、美工教育、工藝教育以及當代技術(shù)素養(yǎng)教育范式。文章分析了美國技術(shù)教育的起源和歷史背景，闡述了技術(shù)教育的發(fā)展脈絡，揭示了技術(shù)教育的發(fā)展史就是一部不斷獲得合法性和社會認同的歷史。

技術(shù)教育；技術(shù)素養(yǎng)；歷史考察

技術(shù)教育的歷史同教育一樣源遠流長，但“技術(shù)”作為一門科目，正式進入普通教育領(lǐng)域，卻是比較晚近的事?？疾飚斀袷澜缂夹g(shù)教育的發(fā)展狀況，美國無疑可以稱之為技術(shù)教育發(fā)展最快、也最成熟的國家之一。尤其是2000年《美國國家技術(shù)教育標準：技術(shù)學習的內(nèi)容》（STL）的出版以及隨后一系列配套文獻的出臺，對世界各國普通技術(shù)教育體系的構(gòu)建產(chǎn)生了較大的影響。因而考察美國普通技術(shù)教育百余年的歷史演變脈絡，既有助于理解技術(shù)教育本身，又有助于像我國這樣的技術(shù)教育后起國家鑒往知來。

一、美國技術(shù)教育的孕育期（19世紀60年代—19世紀末）

在19世紀60年代，美國學校教育仍依附于過時的紳士文化的理想，“讀、寫、算”依然是其主要的教學內(nèi)容，技術(shù)在學校課程中無任何地位。直到1868年，在波士頓的極少數(shù)中小學校，才首次出現(xiàn)了有關(guān)工程制圖的內(nèi)容，而這一變化來自于多方面的影響。

從教育思潮來看，美國技術(shù)教育的源頭可追溯至被稱之為“手工教育之父”的裴斯泰洛齊。[1]裴斯泰洛齊在實驗中逐步認識并揭示了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合在培養(yǎng)兒童能力全面發(fā)展上的意義，并預言二者結(jié)合應是未來新教育的基本途徑。[2]他的這一教育思想為美國推行技術(shù)教育，尤其是將手工技術(shù)納入普通學校體系，提供了重要的理論準備。正是在其去世后不久，在美國掀起了“裴斯泰洛齊運動”。其后，由于美國學者不斷造訪歐洲，一些歐洲教育思想家諸如福祿貝爾、赫胥黎等關(guān)于手工和技術(shù)教育的主張也在美國產(chǎn)生了廣泛的影響。

這種影響最明顯的體現(xiàn)在美國教育家對歐洲教育思想家的學習、發(fā)展和實驗上，19世紀70年代，被尊稱為美國“手工訓練之父”的伍德沃德（Woodward）猛烈地批判公立學校依附于過時的紳士文化的理想，他認為“舊的教育是無用的，對一個人謀生來說，經(jīng)常碰到的是不適應而不是適應?！盵3]因而把手工教育引入普通學校極為必要，1879年，他創(chuàng)辦了美國第一所手工訓練學?！ヂ芬姿故止び柧殞W校（St.Louis Manual Training School），在該校成立的宗旨中，伍德沃德明確提出：本校不僅教育學生數(shù)學、制圖及英語等學科，同時教學使用木工、鉗工、車工及機械等實務，新的技術(shù)應隨時代的需求而更新。

從社會和時代背景來看，19世紀60年代開始興起的工業(yè)化運動直接促成了基礎(chǔ)技術(shù)教育的誕生。但導致技術(shù)教育變革的直接決定性事件是1876年在費城舉辦的百年博覽會，[4]這次博覽會所展示的“俄羅斯法”以及來自莫斯科帝國技術(shù)學校的工具作品，給許多技術(shù)教育工作者以強烈的震撼。時任麻省理工學院校長朗克爾（Runkle）在參觀博覽會并對俄羅斯法進行了解后，感嘆美國教育以后決不能再是老樣子了。他不僅撰寫了大量文章強調(diào)技術(shù)教育應對學生心智訓練與手工訓練并重，并在出席美國教育學會時極力強調(diào)手工訓練的教育價值。由于朗克爾的支持，更加堅定了伍德沃德對于手工訓練重要性的認識。

但是，美國的手工訓練教育進展并非一帆風順，手工訓練在進入普通教育時，遭到了諸如哈里斯和懷特等著名教育家的猛烈抨擊。哈里斯認為，手工訓練不具有任何智力價值，教一個兒童木工，是給他有限的關(guān)于自我和自然的知識；而教他閱讀，就是給他一把開啟人類所有智慧的鑰匙。懷特也尖銳地指出，“去教所有人手藝或手藝過程，就是破壞正當?shù)暮椭匾墓步逃??！盵5]然而，伍德沃德?lián)砹?，并?890年發(fā)表了《教育中的手工訓練》，在該書中，他系統(tǒng)提出了手工訓練的十四項教育成果。[6]結(jié)果他不僅贏得了這場爭論，也掀起了美國普通教育改革的浪潮，許多工業(yè)城市開始將手工訓練課引進普通中學。

二、美國技術(shù)教育的探索期（20世紀初—20世紀50年代中期）

隨著手工訓練在美國基礎(chǔ)教育體系中占一席之地，手工訓練教育開始出現(xiàn)一種尷尬的境地。一方面，伍德沃德等技術(shù)教育家們否認手工訓練是職業(yè)性質(zhì)和職業(yè)目的的，而在現(xiàn)實中，手工訓練卻越來越帶有濃厚的職業(yè)教育色彩。這也導致技術(shù)教育家的專著在這一時期大量出版，如伍德沃德的《美國的手工教育、工業(yè)教育及技術(shù)教育》（1903）、邦瑟（Bonser）的《工業(yè)教育的基本價值》（1911年）及與莫斯曼(Mossman)合著的《小學工藝教育》（1923）、班內(nèi)特(Bennett)的《論美工教育》(1917)及《手工及工業(yè)教育史》（1937）、華納(Warner)的《反映技術(shù)的課程》（1947）、韋伯(Wilber)的《普通教育中的工藝》（1954）等，與此同時，這一時期對于技術(shù)教育的實踐模式探索也一直在進行中，它們或同時并存、或你方唱罷我登場，即使是同一個名稱，在不同階段也呈現(xiàn)出不同的目標內(nèi)涵。從現(xiàn)有的文獻來看，大致可以劃分為手工藝教育 （Sloyed）、美工教育（Manual Arts）、工藝教育（Industrial Arts）等階段。

（一）手工藝教育階段

這一階段從時間來看，大致可以追溯至19世紀90年代至20世紀40年代末。從源頭上看，主要來自于瑞典的手工制度。當時，瑞典的薩洛蒙（Salomon）積極推行手工藝教育，他認為手工藝教育不同于職業(yè)教育，譬如木工手工藝教育就與木匠教育不同，后者是為就業(yè)的學生做準備，而前者則通過眼與手的協(xié)調(diào)，通過模型的使用，促進兒童的智力發(fā)展，更多的強調(diào)教育性。[7]薩洛蒙的這一思想以及他在手工藝教育領(lǐng)域的努力，通過出版物迅速傳播到包括美國在內(nèi)的許多國家，當時麻省理工學院的奧德維（Ordway）專門到瑞典師從薩洛蒙學習并將瑞典的手工藝教育引進美國。隨后，薩洛蒙的學生拉爾松(Larsson)也來到波士頓，創(chuàng)設手工藝學校，這對當時正在發(fā)展的手工訓練教育過于強調(diào)經(jīng)濟性而忽視教育性的傾向產(chǎn)生了一定的影響。自此，手工藝教育開始確立了在美國手工教育的領(lǐng)導地位。

（二）美工教育階段

19世紀90年代，在歐洲開始興起一場美工運動的風潮，隨著這股風潮傳入美國，一些學者開始倡導將手工訓練的內(nèi)容融入審美的訓練。被后來尊稱為“美工教育之父”的班內(nèi)特積極將手工訓練與美工運動融為一體，取名為美工教育，這就是美國技術(shù)教育史上著名的“美工教育運動”。班內(nèi)特最大的貢獻在于，首次提出了美工教育內(nèi)容選擇和組織的問題，包括究竟哪些美工應該被教、一些內(nèi)容更為基礎(chǔ)嗎、怎樣對這些美工進行歸類等，正是從這些問題出發(fā)，1917年他在《論美工教育》一書中系統(tǒng)論述了適應當時美國社會需要的美工教育應包括最基礎(chǔ)的五個方面：即圖形藝術(shù)、機械藝術(shù)、造型藝術(shù)、紡織藝術(shù)、加工技術(shù)。[8]班內(nèi)特還認為這五類美工主題不能孤立存在，應該貫穿到初中階段美工教育的每門課程，同時根據(jù)社會的發(fā)展還可以不斷增添新的門類。正是由于班內(nèi)特的努力，美工教育得到迅速發(fā)展，與手工藝教育一道并存于當時的普通教育課程中，尤其在20世紀20年代初至30年代中期，美工教育更是在美國技術(shù)教育課程中居于絕對的主導地位。

（三）工藝教育階段

從現(xiàn)有文獻來看，邦瑟可以說是工藝教育的奠基者。他在1911年首次對工藝作了明確的定義，并認為，“工藝”較“手工藝”而言代表著更好的目標和方向。但由于當時手工藝的觀念剛為公眾接受不久，因而提出更名為“工藝”的時機尚不成熟。1923年他在與莫斯曼合著的《小學工藝教育》一書中，不僅強調(diào)工藝教育是面向所有年齡和年級的男孩和女孩的普通教育，同時再次對工藝做出了較為成熟的定義，即工藝指的是“研究材料形態(tài)的變化以增加它們的經(jīng)濟價值以及與這些變化帶給人類生活相關(guān)的問題”。[9]毫無疑問，現(xiàn)代技術(shù)教育可以直接追溯到這一理念，尤其是這一定義所蘊含的社會文化觀念依然是我們現(xiàn)代技術(shù)教育的重要方面。[10]邦瑟對于工藝教育內(nèi)容的不斷探索也深深地影響了其后美國的工藝教育，正是在邦瑟的持續(xù)努力下，“工藝教育”終于逐漸取代“手工藝教育”和“美工教育”而在20世紀30年代中期開始被人們所接受。

其后，在華納等工藝教育學者的努力下，工藝教育在美國普通教育中逐漸居于獨特的地位。1929-1932年，由西部工藝協(xié)會發(fā)起，華納直接領(lǐng)導的“工藝教育正名調(diào)查”啟動，1933年該報告書發(fā)表，報告書研究并定義了許多被教育者經(jīng)常交叉使用的各種術(shù)語，并對工藝與手工訓練、美工、職業(yè)教育做了明確的區(qū)分，[11]認為“工藝這個名詞應普遍地取代傳統(tǒng)狹義上的手工訓練，與美工相比，也有實質(zhì)的差異。美工教育比較偏重手工技藝與美的結(jié)構(gòu)，而工藝教育則比較偏向工業(yè)上的技藝?！盵12]1937年，華納被選中參加美國聯(lián)邦教育委員會會議，該會議公布了由華納起草的《工藝教育：在美國學校中的意義》報告，這也是美國聯(lián)邦教育委員會首次專門為工藝教育發(fā)表的報告。該報告認為，工藝不僅包括材料、程序、產(chǎn)品三個方面的內(nèi)容，而且應成為普通教育的一個重要部分。其后，隨著1939年美國工藝教育學會（American Industrial Arts Association,AIAA)的成立以及華納另一本著作《反映技術(shù)的課程》出版，更是推動了工藝教育理論與實踐的發(fā)展。同時這一時期，恰逢第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，也導致美國教育界對工藝教育更為重視，使得工藝教育涵蓋更廣泛的工業(yè)內(nèi)容。[13]

在工藝教育發(fā)展的過程中，我們也不得不提到杜威的貢獻，杜威非常重視工藝的教育價值，在其芝加哥大學實驗附小的課程中，就將工藝列為核心課程。也正是杜威對于工藝教育價值的肯定止息了當時懷疑工藝價值的辯論，也給了工藝教育工作者極大的鼓舞。從邦瑟、華納的工藝教育實踐中都可以看到杜威教育哲學的影子。而杜威的“項目教學法”（project method）更是深深地影響了工藝教育的實踐。

三、美國技術(shù)教育的轉(zhuǎn)變期（20世紀50年代末—20世紀80年代初）

由于進步主義教育運動的內(nèi)在原因以及二戰(zhàn)結(jié)束所帶來的美國社會變遷，進步主義教育開始走向衰落。而隨著杜威的去世，進步主義教育更是失去了吸引力，1955年，進步主義教育協(xié)會正式宣布解散，兩年后它的刊物《進步主義教育》也被迫停刊，這標志著美國教育學上一個時代的結(jié)束。工藝教育的實踐也陷入了一個停滯的狀態(tài)，一些學校甚至又開始流行著1910年代和1920年代的手工藝教育，[14]這一時期的工藝教育，正如美國工藝教育學會在1976年召開的第38屆年會的主題所揭示的，工藝教育正處于“十字路口”。

1957年蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星發(fā)射是美國大規(guī)模尋求教育改變的另一個也是直接的原因，這種改變同樣也波及了技術(shù)教育。20世紀60年代中期，隨著政府開始對教育研究的投資，技術(shù)教育也開始呈現(xiàn)出技術(shù)導向、工業(yè)導向、生涯與職業(yè)導向、整合導向等多面向的轉(zhuǎn)變。雖然這一時期工藝教育的理念在不斷的變化，但正是在這一轉(zhuǎn)變期中，技術(shù)教育形成了較為系統(tǒng)的內(nèi)容構(gòu)建邏輯，它們?yōu)?0世紀80年代至今的技術(shù)教育奠定了較為系統(tǒng)化的課程架構(gòu)基礎(chǔ)。這些不同導向性課程或它們的變式，對于今天的技術(shù)素養(yǎng)教育依然有相當?shù)挠绊憽?/p>

然而，技術(shù)教育究竟以什么為其內(nèi)涵，技術(shù)教育究竟該往何處去，依然是一個需要達成共識的問題。在1979年至1981年間，美國有21位工藝教育學者對工藝教育的理念與課程進行了深入的研討，其成果就是杰克森坊工藝課程理論，[15]正是這種研討不僅辨清了工藝教育的方向與前景，同時也奠定了工藝教育更改為技術(shù)素養(yǎng)教育的哲學基礎(chǔ)。

四、美國技術(shù)教育的發(fā)展期（20世紀80年代初—21世紀初）

1982年發(fā)表的杰克森坊工藝課程理論認為，社會文化的演進是基于人類四個知識領(lǐng)域（技術(shù)、科學、人文與形式知識）不斷互動的結(jié)果，該理論首次引入了系統(tǒng)的觀念，將人類技術(shù)分為：傳播、營建、制造和運輸四個子系統(tǒng)，并以 “輸入——過程——輸出”的系統(tǒng)模式呈現(xiàn)。這一思想隨后體現(xiàn)在各州的新課程之中，也為當今美國“系統(tǒng)導向”的技術(shù)素養(yǎng)教育奠定了堅實的基礎(chǔ)。

1985年，美國工藝教育協(xié)會(AIAA)正式更名為“國際技術(shù)教育協(xié)會”(International Technology Education Association,ITEA)。隨著這一更名，此后在英文文獻中我們較少發(fā)現(xiàn)“工藝”一詞，“工藝教育”正式步入“技術(shù)教育”時代。隨后，國際技術(shù)教育協(xié)會與美國職業(yè)協(xié)會、技術(shù)教師教育委員會合作，期望能夠提出一套更為嚴謹?shù)募夹g(shù)教育理論架構(gòu)，至1990年，其合作成果《技術(shù)教育的概念架構(gòu)》一書出版?！案拍罴軜?gòu)”的基本理念是以“問題解決”的技術(shù)活動概念來建立技術(shù)教育的理論。其所建構(gòu)的課程模式將人類技術(shù)知識分為生物、傳播、生產(chǎn)與運輸四個子系統(tǒng)，并認為技術(shù)活動起源于人類的需求和欲望，然后形成問題與機會，進而在資源和技術(shù)知識導引下，透過技術(shù)過程，并深入評估可能造成的問題后，最后獲致最佳的解決方案。[16]至此，標志了技術(shù)教育正式邁入技術(shù)素養(yǎng)教育時期。

1994年，為發(fā)展美國K-12技術(shù)教育課程，國際技術(shù)教育協(xié)會美國國家科學基金會（NSF）和美國國家航空和航天局（NASA）資助，啟動了面向所有美國人的技術(shù)項目（TFAAP），其目的在于提供對技術(shù)教育感興趣人士了解何謂技術(shù)素養(yǎng)、如何使全民都具備技術(shù)素養(yǎng)以及何以需使全民具備技術(shù)素養(yǎng)等方面的愿景。

1996年，該項目第一階段的成果——《技術(shù)學習的原理和結(jié)構(gòu)》（TAA）發(fā)表，該文獻認為：所有公民都應獲得基本的技術(shù)素養(yǎng)——使用、管理和理解技術(shù)的能力。[17]文件不僅對技術(shù)的概念進行了非常深入的闡述,還為《技術(shù)教育內(nèi)容標準》奠定了基礎(chǔ)，并為每個人“應知應會”些什么才算具備技術(shù)素養(yǎng)提供了指南。

隨后，該項目第二階段成果——《技術(shù)教育內(nèi)容標準》和《促進技術(shù)素養(yǎng)之卓越：學生評估、專業(yè)發(fā)展和學程標準》（AETL,2003）發(fā)表。其中，STL闡明了要成為具有技術(shù)素養(yǎng)的人，每個學生應知應會些什么。技術(shù)內(nèi)涵的標準分為五大類20條標準，包括技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)與社會、設計、應付技術(shù)世界所需的能力、設計世界，每項標準分為K-2、k3-5、k6-8、k9-12年級段，都有一個衡量標準。[18]與第一階段所提出的技術(shù)素養(yǎng)不同，該標準對技術(shù)素養(yǎng)的定義更為完備。而AETL則對學生評估、專業(yè)發(fā)展及學程標準提出具體建議。[19]

該項目的第三階段成果主要表現(xiàn)在兩個方面，一方面國際技術(shù)教育協(xié)會增編了四份標準，以輔助前面二個階段文獻的實施，分別是：測量進展：評價學生的技術(shù)素養(yǎng)（2004年）；實現(xiàn)卓越：構(gòu)建學程標準（2005年）；規(guī)劃學習：開發(fā)技術(shù)課程（2005年）；發(fā)展專業(yè)：準備技術(shù)教師（2005年）。另一方面，國際技術(shù)教育協(xié)會2006年發(fā)表了TAA的第二版——《面向所有人的技術(shù)素養(yǎng)：技術(shù)學習的原理和結(jié)構(gòu)》(TLA)，該標準針對TAA做了修訂，并擴大說明技術(shù)的意義、技術(shù)素養(yǎng)的涵義及人們需具備技術(shù)素養(yǎng)的原因；說明在TAA里的十個一般概念如何轉(zhuǎn)變?yōu)镾TL二十個標準的邏輯過程；加入K-12年級新的課程內(nèi)涵；說明未來美國公民學習技術(shù)的理由。[20]至此，歷經(jīng)10余年的發(fā)展，面向所有美國人的技術(shù)項目（TFAAP）成功實施，美國技術(shù)教育進入了一個全新的發(fā)展期。

回顧美國近100余年的技術(shù)教育發(fā)展歷程，有助于我們理解技術(shù)教育及其演變脈絡和重要的影響因子，毋庸置疑，技術(shù)、社會、經(jīng)濟、政治、文化以及教育思潮等諸多變量都會或隱或現(xiàn)地影響著技術(shù)教育的改革，我們從以上歷史考察中也能明顯感受到，技術(shù)教育的許多改革直接源自于解決當時的社會或時代問題而提出的方案或理念。單一面向的考量是無法有效地進行技術(shù)教育的改革，唯有如國際技術(shù)教育協(xié)會做系統(tǒng)、全面、持續(xù)的規(guī)劃，進而輔以政策上的支持和配合，才能將理念落實到實際。換言之，從課程、教學、師資培育到系統(tǒng)的整體規(guī)劃以及持續(xù)性的評價技術(shù)教育成效才能達到技術(shù)教育改革的目的。

當前，美國基礎(chǔ)技術(shù)教育仍在持續(xù)的改進，尤其是隨著美國注重改善學生的數(shù)理能力，技術(shù)課程在普通教育體系中被弱化的趨勢下，一些技術(shù)教育的有識之士，正嘗試將技術(shù)教育與工程教育進行整合，而國際技術(shù)教育協(xié)會也于2010年3月更名為國際技術(shù)與工程教育協(xié)會(The International Technology and Engineering Educators Association,ITEEA)，旨在STEM（Science,Technology,Engineering,Math）的教育戰(zhàn)略下，開發(fā)K-12技術(shù)－工程教育（T&E）課程，以更好地促進STEM素養(yǎng)（科學、技術(shù)、工程、數(shù)學素養(yǎng)），提高全體公民的生活質(zhì)量，增進個人的幸福和社會的福祉。一場更為全面、深刻的教育變革，正在醞釀之中。

[1]Teresa J.K.Hall.Should TechnologicalLiteracy be a Mandate for Technology Education Programs.Journal of Industrial Teacher Education,2001,38(2).

[2](瑞士)裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].夏之蓮等譯,北京:人民教育出版社,1992：27.

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G710

A

1001-7518（2011）22-0081-04

陳向陽（1977-），男，安徽懷寧人，南京師范大學教育科學學院博士研究生，馬鞍山職業(yè)技術(shù)學院教務處副處長，講師，研究方向為技術(shù)與職業(yè)教育基本理論。

本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“以培養(yǎng)學生技術(shù)素養(yǎng)為主要目標的我國中小學技術(shù)教育體系建構(gòu)研究”(課題號DHA070157)階段性成果，主持人：顧建軍。

責任編輯 韓云鵬