□劉義國

試論職業(yè)院校教師同情心

□劉義國

職業(yè)院校教師同情心是職業(yè)院校教師有效教學的基礎，有多種因素妨礙著職業(yè)院校教師同情心的生成與維系，培養(yǎng)并保障職業(yè)院校教師同情心需要教師充分理解職業(yè)教育、職業(yè)院校的教育教學以及學生的職業(yè)學習，豐富對關系的認知，與學生建立積極的師生關系，需要健全職業(yè)院校相關制度。

職業(yè)院校；教師同情心；師生關系

引言

在平凡而瑣碎的日常教育教學中，部分教師往往因為種種原因逐步喪失對學生的同情心。當前，教師缺乏同情心的現(xiàn)象不同程度地存在于中小學，有人對315名中小學生進行了教師“語言暴力”問題的調(diào)查，結果顯示，48%的小學生、36%的中學生、18%的高中生表示，教師在批評他們的時候使用過“整天跟白癡似的”、“不要臉”、“沒腦子”等歧視性語言。[1]語言暴力是教師缺乏同情心的一種外在表現(xiàn)，教師刻意疏離學生也是缺乏同情心的一種表現(xiàn)，北京某職業(yè)學校的教務主任告誡新來的年輕教師，“不要對學生抱有多少期望，什么時候?qū)W生見了你躲著，你就是成功教師?！?/p>

同情心或稱同情感，是一種對他人的不幸遭遇產(chǎn)生共鳴及對其行動的關心、贊成、支持的情感。[2]它能夠使人設身處地理解他人的困惑、痛苦和需要，并采取積極的、有建設性作用的助人行動，能夠給他人自主發(fā)展提供情感和道義上的支持。

一、同情心是職業(yè)院校教師有效教學的基礎

同情心存在于每個人身上，孟子曾指出人皆有“惻隱之心”，這里所指的正是現(xiàn)代意義上的同情心。教師作為人類的特殊一員，同樣具有同情心，事實上，教師教書育人的工作性質(zhì)決定了同情心是其有效工作的基礎。教師同情心作為一種深層次的感情，它與教師的意志以及由意志主導下的有意識的教育教學行為密不可分，它包含充分的能動力量，能夠產(chǎn)生有意義的教育教學行為、有意義的師生互動等。在這個意義上，教師的同情心可以作為教師職業(yè)倫理的基礎，是師生構建有意義關系的基礎。如果說傳統(tǒng)上提倡的尊師重教從社會層面、國家角度對教師社會地位以及師生關系等做了規(guī)定，那么教師的同情心則從教師內(nèi)在人文素養(yǎng)的角度對師生關系和教育教學提出了要求。

現(xiàn)代教育學顯示，有效的教育教學需要具備良好的師生關系，而教師富于同情心的言行是構建良好師生關系的前提。每個學生都是獨特的生命個體，都擁有獨特的個性，因而每個學生都是值得敬畏的，需要教師懷著敬畏的心理，尊重每個學生，同情每個學生，看到不同學生身上存在的差異，并充分尊重這一差異，敏感地體察到學生攜帶的經(jīng)驗、曾經(jīng)經(jīng)歷過的傷痛，充分理解他們因外部原因造成的“偏差行為”，并真誠地與學生對話，在對話交流中促進學生自主發(fā)展。這對于職業(yè)院校教師格外重要，由于眾所周知的原因，不少職業(yè)院校的學生相對而言在知識掌握、良好學習習慣的養(yǎng)成上存在一些不足，“職業(yè)學校近年低分數(shù)段新生中學習基礎差、學習能力不強、學習習慣不良、學習積極性不高的現(xiàn)象大面積存在?！盵3]職業(yè)院校的教育教學要求教師必須擁有同情心，同情心不是教師高高在上的施舍，某種意義上可以說缺乏同情心的職業(yè)院校教師不可能成為優(yōu)秀教師，甚至不是一名合格的教師。

職業(yè)院校教師的同情心并不能自動產(chǎn)生教育教學的改革創(chuàng)新，也不能自動轉(zhuǎn)化為學生的技能，但是深層次的同情心是職業(yè)院校教師實施有效教學的前提和基礎，如果將職業(yè)院校中的知識技能教學比喻為知識技能在不同河床之間有規(guī)劃的流動，同情心則是這條河流賴以順暢流淌的保護性、預防性力量，它影響、塑造著知識技能之流的流向和流速，決定了其能否平穩(wěn)運行。沒有它的約束和引導，知識技能之流就會喪失方向，甚至有決堤泛濫的危險。沒有同情心的教師，不會敏感地覺察到學生的需求和細微的變化，更不會積極主動地關愛所謂的“問題學生”，引導學生、幫助學生，因而就不能和學生建立積極的、建設性的師生關系，也不能促進學生自主發(fā)展，而單純的因知識傳授需要形成的功利性或者準確的說功能性師生關系并不能保證教育教學的有效性。

二、多種因素妨礙著職業(yè)院校教師同情心的生成與維系

妨礙職業(yè)院校教師同情心的因素既有內(nèi)在因素也有外部因素，既有主觀因素也存在客觀因素。職業(yè)院校教師同情心的生成與維系受辦學取向、教師所授科目等多種因素的影響。不同辦學取向的職業(yè)院校，影響教師同情心的因素存在一定差異，受社會大環(huán)境影響，部分職業(yè)院校在辦學中或隱或顯地堅持以升學為取向，教師在教育教學中強調(diào)對知識的識記和掌握，期間盡管沒有明文規(guī)定不能有感情的交流，但是感情無疑處于次要地位，需要為“分數(shù)”讓步，為升學服務，由于學生基礎相對較差，教師通常采取壓縮學生休息、鍛煉時間的方式，強化文化基礎課教學，師生之間互動交流的時間和機會減少，教室和校園越來越缺少師生之間積極的情感互動的空間，因而教師缺乏對學生的同情心似乎也就可以理解了。但是問題在于，脫離開富有同情心的互動交流，知識和技能很難在學生心里扎下根，更難以有效地轉(zhuǎn)化為學生的素質(zhì)。以就業(yè)為導向的教育教學近年取得很大成效，不過因為一些職業(yè)院校由于很多教師本身并不掌握必要而充分的技能，或者由于缺少必要的實習實訓設備，盡管宣稱一切以技能為中心開展教育教學，但實際上并不能完全做到，只能進行簡單而機械的技能教學，甚至只是知識化、書本化的技能教學，造成師生的挫折感和無力感，也削弱了師生之間同情心賴以產(chǎn)生和維系的基礎。

不同科目、不同崗位的教師同情心的影響因素存在一定差異。公共課教師經(jīng)常因為部分學生基礎較差，很難取得好成績或者學生盡管學習成績好，但是因為升學道路不暢，很難體現(xiàn)公共基礎課教學的價值，教學很難獲得成就感；專業(yè)課教師在專業(yè)教學中，由于學生缺乏必要的技能基礎、職場經(jīng)驗，對于職業(yè)技能的學習不積極，職業(yè)意識不強，加之學校書本化的專業(yè)教學很難獲得來自行業(yè)企業(yè)的認可，教師專業(yè)教學成就感低；就班主任教師而言，職業(yè)院校少部分學生學習習慣不好，需要花很多時間校正他們的學習行為習慣！平時的教學管理、生活管理工作量大、壓力大，教師在教育教學中容易喪失耐心和同情心。

三、在理解中奠定職業(yè)院校教師同情心的基礎

職業(yè)教育豐富而復雜，由于我國職業(yè)教育發(fā)展基礎較為薄弱，受條件限制，部分職業(yè)院校教育教學相對機械、單調(diào)，而又必須面對產(chǎn)業(yè)升級帶來的教學改革壓力。教師需要從職業(yè)院?，F(xiàn)狀出發(fā)，真誠地理解并尊重學生，一方面，要理解學生的先前學習經(jīng)歷，學生在初中、高中階段成績不突出的原因可能是學習的原因，也可能是家庭環(huán)境等原因，并不意味著學生的智力水平一定低于成績好的學生——教師需要用發(fā)展的眼光、動態(tài)生成的眼光看待學生，不能將職業(yè)院校的學生“看死了”，通過鼓勵和信任喚起學生的自信和自尊。相關研究顯示，60%的學生學習準備不足主要是以往在學校和家庭中學習不足造成的，少數(shù)學生的學習準備不足不能排除智力發(fā)展低常的原因。[4]另一方面，更重要的是職業(yè)教育教學條件相對薄弱、學生職業(yè)學習辛苦，教師要積極地期待并鼓勵學生自主發(fā)展。學生在職業(yè)學習過程中需要跨越從知識到職業(yè)崗位的文化門檻，需要將學生角色轉(zhuǎn)換為未來的崗位工人，期間會遇到各種難以預期的障礙，教師要充分認識這一過程的復雜性、不可確定性。職業(yè)院校教師需要擁有富有同情心的眼睛，要學會用學生的視角、視野來審視職業(yè)院校的教育教學。在日復一日的教育教學中教師往往無意識地忽視學生的視角和視野，不注意傾聽學生的心聲，從而造成師生之間溝通的障礙，深層次交流的匱乏。盡管每個學生的視角和視野也可能存在一定的差異，但是作為同年齡段的學生，他們會擁有相似的價值觀、行為趨向和喜好，教師需要理解體察他們言行中所暗藏的價值取向，并用它反觀自身的言行，設身處地體諒學生，給予學生必要的情感支持，在滿足學生內(nèi)在需求的同時創(chuàng)新教學的內(nèi)容和形式引導學生自主發(fā)展。

四、豐富對關系的認知，在構建積極的師生關系中培育同情心

近年來，受市場經(jīng)濟影響，部分職業(yè)院校特別是民辦職業(yè)院校的教師、學校管理者越來越不自信，對于師生之間應該發(fā)展和維持的最基本的關系越來越疑惑，患得患失，甚至有少數(shù)教師抱怨說，“要我們同情學生，誰來同情我們？”[5]在精密的經(jīng)濟理性核算下，教師對于學校收取高額學費，自身卻得不到適當回報的相對剝奪感，學生對于交了高額學費，卻得不到優(yōu)質(zhì)服務的抱怨，惡化著彼此之間本來就已脆弱的關系。于是，彼此之間用懷疑的眼光相互打量，保持合理的“安全”距離，緊守各自很不確定的利益。經(jīng)驗告訴我們，教師缺乏同情心、對學生冷漠，學生就會遠離他、排斥他，盡管可能當時不明顯，或者表面上不會表現(xiàn)出來。當然，有部分教師是出于對維護班級教學紀律的考慮，在教育教學中采取僵硬和控制的姿態(tài)，將自身隔離在學生真實的學習和生活之外，但是結果是相似的，都造成師生之間人為的疏離。

造成教師疏離學生的主要原因是教師沒有認識并擺正好自身在教育轉(zhuǎn)型期的位置，或者不愿意接受已經(jīng)變化的校園關系、師生關系的事實，因而削弱了自身建立積極師生關系的能力。與傳統(tǒng)的單位制不同，市場化改革開放之后，特別是實行教師聘任制之后，教師與學校的關系日漸弱化，學校不再是吃喝拉撒都包的人格化可以托付終身的組織，而是一個有自身獨特利益的“類企業(yè)”型組織。學校對于自身利益的追求在許多方面與教師利益是一致的，但是在有些方面也存在沖突。受教師與學校關系變化的影響，教師很容易將教師與學校的關系理解為相互利用的、功利化的關系，進而影響到教師對師生關系的認知和行動，而部分學生將學?？醋魈峁┓盏念愃骑埖辍①e館的地方，將教師看作為他們提供服務的一般工作人員的觀念和做法，以及行業(yè)企業(yè)功利化的訴求對傳統(tǒng)的“為人師”信念的挑戰(zhàn)，也強化了教師對師生關系的消極認知。盡管知識、文化傳承的特殊性決定了無論什么時代師生之間的關系絕對不能等同于一般的服務關系，但是已改變的關系的確需要職業(yè)院校院校教師在心態(tài)、言行上做出相應的調(diào)整。

教師同情心需要通過教師的言行來傳達和展現(xiàn)，在構建積極關系中維系和發(fā)展。培育教師同情心實質(zhì)是要生成有生產(chǎn)力的、建設性的師生關系，構建師生之間開放的、動態(tài)的關系脈絡，構建和諧積極的師生關系。這需要教師精心經(jīng)營，需要師生長時間的互動交流，共同生產(chǎn)屬于他們共有的經(jīng)驗、知識和價值。具體的說，職業(yè)院校教師同情心的建立需要突破狹隘的教室、封閉的校園，將家庭和社會，特別是行業(yè)企業(yè)納入到職業(yè)教育教學過程中，有效整合家庭和行業(yè)企業(yè)的資源。在這一過程中，學生始終是積極主動的參與者，通過參與獲得長時段、深層次知識、技能、經(jīng)驗、情感和價值的成長，而不只是局限于獲取短時的、感官化、功能化的服務。教師則是師生共同活動平等的參與者，是學生成長與發(fā)展可以信賴的伙伴。

五、健全制度，保障教師同情心

教師同情心需要通過教育教學行為來具體展現(xiàn)，總是發(fā)生在特定的學校、特定的教育制度環(huán)境中，沒有來自學校的默許、支持，缺乏制度的保障，即使教師產(chǎn)生了同情心并按照同情心來實施教學、關愛并指導學生，這一行為也不能持久，往往缺乏穩(wěn)定性，即使教師這次愿意展現(xiàn)自己同情心并且愿意承擔由此帶來的可能負面結果（班級秩序某種程度的混亂，班級學生知識、技能的學習一定程度的徘徊甚至居于同年級的末尾等。）但是并不能保證下一次仍然能夠展現(xiàn)同情心。特別是就教師群體層面的同情心而言，則必須有制度保障，在職業(yè)院校的規(guī)章制度、教師的獎勵政策中有允許、鼓勵教師同情心的相關設計。如果職業(yè)院校教師積極的富有同情心的行動客觀上存在一個門檻，一個下限——制度不是懲罰性的，或者潛在不利于富于同情心的行動的。當外部真實的物質(zhì)、經(jīng)濟、聲望的代價超過內(nèi)在的由同情心帶來的滿足和幸福后，職業(yè)院校教師的同情心將會萎縮甚至趨于消失。職業(yè)院校教師的同情心不論是個體層面還是教師群體層面其產(chǎn)生、維系和發(fā)展，都需要外部的制度支持，特別是教學評估制度、教師評價制度，也需要社會的、整體性教育教學文化以及人才激勵制度的支持，畢竟教師展現(xiàn)同情心需要承擔可能的風險與代價。

在校長負責制這一制度安排下，行政力量特別是學校上級行政管理部門以及校長在培育教師同情心中承擔著重要的責任。由于教師同情心并不一定能夠保證學生的成績，以及賴以決定學校校長、學校業(yè)績聲望，教育行政部門需要給校長減壓，校長需要給教師減壓，更多的釋放構建教師同情心的空間，創(chuàng)造生成教師同情心的機會，建立并逐步完善教師同情心生成與發(fā)展的機制，在建構教師同情心的過程中，同步培養(yǎng)“校長的道德領導”能力，讓校長首先成為一位有同情心的領導。

總體上看，盡管近年我國職業(yè)教育取得巨大發(fā)展，規(guī)模擴大，但是質(zhì)量不高、社會聲譽較低仍困擾著職業(yè)院校教師的教育教學，造成教師的自我預期，以及對學生的預期都較低，妨礙了教師同情心的生成和維系。要構建同情心職業(yè)院校教師需要理解職業(yè)教育的處境、自身的處境以及學生的實際狀況，將自身教育教學中遇到的問題放在社會轉(zhuǎn)型、職業(yè)教育改革發(fā)展的背景下整體考慮，豐富自身對職業(yè)教育、對職業(yè)學校教育教學以及對學生職業(yè)學習的認識，在理解的基礎上構建積極的師生關系。用教師富于同情心的言行幫助學生重新找到自信和尊嚴，找到激情，找到屬于他們未來發(fā)展的方向，召喚出學生有方向、有力量的行動！而學生積極的改變反過來也會幫助教師自身走出職業(yè)的困惑與倦?。?/p>

提倡同情心不是要摒棄對學生的嚴格要求，更不是要放縱學生，片面的屈服于學生的不合理要求，放任不管學生的違紀行為，而是要在堅持教育教學基本規(guī)范的同時充分考慮不同的學生個體身上的差異，有針對性地采取教學策略引導推動學生自主發(fā)展。一位不懂嚴格為何物的教師就沒有真正懂得什么是同情，缺少嚴格要求的同情是不負責任的。因而在具體的教育教學過程中，職業(yè)院校教師同情心的實施是需要一定策略的，有時需要做出精心的設計，不過無論怎樣設計，都需要基于教師對于學生的真誠的關愛。教師真誠地面對師生之間，特別是學生出現(xiàn)的問題，問題一旦發(fā)生就勇敢面對，及時有效地解決，不讓問題成為學生發(fā)展的障礙。畢竟問題并不會自動消失，盡管有可能成為有價值的資源，但是如果得不到教師及時、合理的梳理，它會轉(zhuǎn)化為學生消極的經(jīng)驗和認識，他們中的一部分會成為師生構建積極師生關系、學生自主發(fā)展的包袱。

提倡教師的同情心也不是要給職業(yè)院校教師增加新的負擔，不是要給教師從事教育教學添加一種可有可無的裝飾，它內(nèi)在于教師倫理中，意在喚起教師的職業(yè)意識，自覺地履行自己的責任。當然，特定的教師，特定時代、特定區(qū)域的教師同情心總是受到他們所處的社會經(jīng)濟條件的影響和限制，具有很強的時代特點、地域特點甚至是個人特點，存在很大差異，因而很難在不同的教師之間比較彼此同情心的大小和相對價值，不過職業(yè)院校教師同情心有一個基本要求——教師的言行應該有助于生成師生之間建設性的關系，有助于學生的自主發(fā)展以及專業(yè)知識、技能的發(fā)展。

[1]張雪梅.教師語言暴力調(diào)研報告[J].中國教師，2006（6）.

[2]李幼穗.兒童同情心發(fā)展研究[J].天津師大學報，1995（2）.

[3][4]陳丹輝.職業(yè)學校學生學習準備特點研究[M].北京：氣象出版社，2004：3，6.

[5]石中英.全球化時代教師同情心及其培育[J].教育研究，2010（9）.

劉義國（1973－），安徽省壽縣人，教育部職業(yè)技術教育中心研究所助理研究員，教育學博士。

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1001-7518（2011）22-0065-03

責任編輯 劉揚軍