□陳玉平 牟應(yīng)華 向達兵

高職工學(xué)結(jié)合課程考試改革的實踐與研究

□陳玉平 牟應(yīng)華 向達兵

課程考試是對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、知識掌握情況和應(yīng)用能力進行考察和真實評價，其目的是實現(xiàn)以考促學(xué)、以考促教、以考促練的效果。以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與教學(xué)方法的改革為基礎(chǔ)，以科學(xué)制定考核實施方案為前提，對工學(xué)結(jié)合課程進行考試改革，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)和教學(xué)改革的全面發(fā)展，不僅是專業(yè)發(fā)展的需要，也是學(xué)生發(fā)展的需要。

行動導(dǎo)向；工學(xué)結(jié)合課程；考試改革；措施

一、引言

課程改革的課程改革不僅包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段改革，還包括考試改革，其目的是實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標。課程考試是對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、知識掌握情況和應(yīng)用能力進行考察和真實評價。傳統(tǒng)的課程考試存在一系列問題：一是考核模式以基于學(xué)科體系下的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式為依據(jù)，形式單一，直接制約了課程整體改革；二是考試功能錯位，不能發(fā)揮考試引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的作用；三是平時成績評定缺乏具體操作細則和統(tǒng)一評分標準，成績評定存在隨意性，客觀上影響了成績評定的公平性。為此，筆者結(jié)合我院高職機電一體化技術(shù)專業(yè)的課程改革實踐，對工學(xué)結(jié)合課程的考試改革進行探討與研究。

二、課程考試改革原則[1]

課程考試改革的目的是實現(xiàn)以考促學(xué)、以考促教、以考促練的“三促”效果。高職機電一體化技術(shù)專業(yè)工學(xué)結(jié)合課程的考試改革應(yīng)遵循以下原則：

(一)課程改革整體推進原則。課程考試改革與課程內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法與手段改革配套，互相推進。

(二)能力本位原則。課程考試重在檢查學(xué)生的理解、識別能力，課程考核以能夠促進學(xué)生能力發(fā)展為原則，能力考核貫穿于整個教學(xué)過程始終。

(三)考試模式多樣性原則。相同專業(yè)的不同類型課程，考試模式可以不同。

(四)課程考試與職業(yè)資格考試相融合原則。課程考核標準融入職業(yè)標準。

(五)校內(nèi)考核與校外考核相結(jié)合的開放原則。

(六)考核評價體系多元化原則?；谛袆訉?dǎo)向教學(xué)模式，采用 “反思性自我評價”、“師生之間評價”、“學(xué)生之間評價”、“專家評價”相結(jié)合的多元評價體系。

三、課程考試改革措施研究

(一)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)方法改革是考試改革的基礎(chǔ)

無論是不同類型的課程還是相同類型的課程，因課程內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)方法不同，考核方式方法也不相同，課程的考試改革必須以課程內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法與手段的改革為基礎(chǔ)。

1．依據(jù)職業(yè)要求和課程目標改革教學(xué)內(nèi)容[2]?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的課程體系中，每一門課程要實現(xiàn)的功能是培養(yǎng)學(xué)生在對應(yīng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的職業(yè)能力，而不是僅僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識。對于工學(xué)結(jié)合課程，必須在對行動領(lǐng)域職業(yè)能力及與之相對應(yīng)的知識領(lǐng)域進行分析的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學(xué)目標選擇和組織教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該就是學(xué)生“工作和學(xué)習(xí)的內(nèi)容”，包括專業(yè)工作的對象、專業(yè)工作的工具、方法與組織和對專業(yè)工作的要求三個方面，教學(xué)內(nèi)容里自然融入相關(guān)的職業(yè)標準。

2.以工作過程為核心改革教學(xué)模式與教學(xué)方法[3]?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的專業(yè)課程體系，包括公共基礎(chǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域、拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)域。其工學(xué)結(jié)合課程須以工作過程為核心實施教學(xué)改革。

(1)教學(xué)模式改革。根據(jù)認知主義學(xué)習(xí)理論、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論、人本主義教育理論、行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論和勞動過程導(dǎo)向論的思想，基于工作過程的工學(xué)結(jié)合課程，適于采用行動導(dǎo)向教學(xué)模式，具體的課程采用具體的符合行動導(dǎo)向原則滿足專業(yè)人才培養(yǎng)要求的教學(xué)模式。如，“現(xiàn)場智能測控分析與處理”課程根據(jù)校企共建課程特點，采用“任務(wù)帶動，分段聯(lián)訓(xùn)”一體化教學(xué)模式。

(2)教學(xué)方法改革。四步教學(xué)法、項目教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法、案例教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法、模擬教學(xué)法為廣泛使用的行動導(dǎo)向教學(xué)的基本方法。各種方法因其自身特點，對不同類型的課程體現(xiàn)出不同的適用性。

對于實訓(xùn)類課程。在學(xué)生已具備一定的理論知識儲備和自主學(xué)習(xí)能力，且訓(xùn)練時間充足時，采用案例教學(xué)法，有助于訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和實際操作能力。因案例教學(xué)法最大局限性是較容易導(dǎo)致學(xué)生知識體系的不完整，所以在教學(xué)過程中應(yīng)進行系統(tǒng)化的歸納和概括，同時應(yīng)考慮到各個部分以案例來銜接，保持教學(xué)內(nèi)容的連貫性，克服案例教學(xué)的分散和零亂性；但若教學(xué)班人數(shù)太多和時間不足時，可能出現(xiàn)教學(xué)時間緊張和學(xué)生參與面狹窄的情況，教學(xué)難以取得理想效果，這時不適合采用案例教學(xué)法。實訓(xùn)項目難易度和可行性合適時，也可采用項目教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生獨立完成項目；當缺乏實訓(xùn)指導(dǎo)教師時，采用引導(dǎo)文教學(xué)法較好；當缺乏真實環(huán)境但有仿真條件時，可采用仿真教學(xué)法。

對于理重實輕類課程。因案例教學(xué)過程中，容易出現(xiàn)案例教學(xué)的分散和零亂性，較容易使學(xué)生形成一些不正確的概括性認識，所以，理重實輕類課程和基礎(chǔ)性知識的教學(xué)不適于采用案例教學(xué)法。項目教學(xué)法和引導(dǎo)文教學(xué)法，能較好地將理論和實踐結(jié)合在一起，有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，適用于教學(xué)內(nèi)容以項目為載體的理重實輕類課程的理實一體化教學(xué)。

對于理實并重類課程和實重理輕類課程。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度、實踐條件和學(xué)生情況，不同時段可靈活采用項目教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法或案例教學(xué)法。

教學(xué)過程是一個復(fù)雜的師生互動的動態(tài)過程，一門課程教學(xué)的全過程，對不同內(nèi)容和不同階段可能需要采用不同的教學(xué)方法，教學(xué)方法的選用以效果好為原則。

(二)制定科學(xué)的考核實施方案是有效實施考試改革的前提

無論是在企業(yè)實施的課程還是在校內(nèi)實施的課程，都必須根據(jù)課程目標要求，以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法的改革為基礎(chǔ),科學(xué)制定有效的考核實施方案，不能簡單地套用某一門課程的考核方案來實施所有課程的考試。課程考核方案的制定主要把握考核目標、考核內(nèi)容、考核方式、評價標準與成績評定辦法的確定等關(guān)鍵問題。

1.課程考核目標設(shè)計。課程的教學(xué)目標和考核目標就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案對課程提出的任務(wù)和要求確定課程教學(xué)目標，根據(jù)課程教學(xué)目標和高職學(xué)生特點與認知規(guī)律確定課程考核目標。

高職機電一體化技術(shù)專業(yè)的工學(xué)結(jié)合課程以行動導(dǎo)向教學(xué)模式為基礎(chǔ)，其考核目標的設(shè)計都應(yīng)以“認知主義學(xué)習(xí)理論”、“人本主義教育理論”、“行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論”的教學(xué)思想為指導(dǎo)，針對“學(xué)習(xí)和工作的內(nèi)容”及教學(xué)目標要求，設(shè)計具體的考核目標，使其涵蓋本課程在知識、能力、素質(zhì)等方面的要求，充分體現(xiàn)“能力本位”課程觀。

2.課程考核模式設(shè)計[4]。行動導(dǎo)向教學(xué)模式下的工學(xué)結(jié)合課程，基于工作過程設(shè)計教學(xué)過程，以實現(xiàn)課程目標。學(xué)生是否達到目標要求，不僅僅是依據(jù)課程結(jié)束時的綜合考試情況，更重要的是對平時學(xué)習(xí)過程的監(jiān)測。傳統(tǒng)的以期末考試為主的課程考核模式已不能適應(yīng)重能力考核的需要了，課程考核模式必須改革，增強過程監(jiān)控，構(gòu)成以形成性考核為主的形成性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的課程考核模式。

形成性考核關(guān)注的是學(xué)生在整個知識學(xué)習(xí)與能力訓(xùn)練過程的綜合情況，其目的是加強學(xué)習(xí)過程控制，促使學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)總體目標，主動參與學(xué)習(xí)；反饋教學(xué)信息，便于及時調(diào)整教學(xué)節(jié)奏與方法，提高教學(xué)效果；更全面、客觀、準確地評定學(xué)生的課程學(xué)業(yè)成績。

終結(jié)性考核并不是簡單的期末理論試卷考試。而是對必要的基礎(chǔ)理論與專業(yè)知識、技能和態(tài)度的綜合性考試，既考理論素養(yǎng)，也考綜合能力。

高職機電一體化技術(shù)專業(yè)工學(xué)結(jié)合課程，采用以下四種考核模式能取得好的效果。

(1)“1333”課程考核模式。形成性考核占70%，終結(jié)性考核占30%。課程考核包括操行考核、單項能力考核、綜合創(chuàng)新能力考核、終結(jié)性考核四項，在總成績中四項的分值比為1:3:3:3。該考核模式既強調(diào)技能，又強調(diào)必備的理論，并融入職業(yè)標準，在實施項目化改造和一體化教學(xué)的條件下使用。課程的教學(xué)內(nèi)容以N個項目為載體，項目從簡單到復(fù)雜序化；教學(xué)過程基于工作過程設(shè)計，教師引導(dǎo)學(xué)生工作和學(xué)習(xí)；考核過程與教學(xué)過程同步。該考核模式體現(xiàn)“能力本位”課程觀，適用于理實并重類課程，適當調(diào)整理實比例后，也適用于實重理輕類課程。

(2)“1234”課程考核模式。形成性考核占60%，終結(jié)性考核占40%。課程考核包括操行考核、平時操作考核、階段性測試和期末終結(jié)性考核四項，在總成績中四項的分值比為1:2:3:4。該種考核模式的前提是課程必須實施一體化教學(xué)改革，考核項目中融入職業(yè)標準要求。階段性測試和終結(jié)性測試可以是理論考試或理實相結(jié)合考試，主要考核學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用能力。教學(xué)過程按認知規(guī)律遞進設(shè)計，考核過程與教學(xué)過程同步。階段性測試和終結(jié)性測試中的理論比重可以調(diào)節(jié)，該考核模式體現(xiàn)了“能力本位”課程觀，適合于理重實輕類課程。在科學(xué)調(diào)節(jié)理實比例后，也適于理實并重類課程。

(3)“N段262”課程考核模式。 “N”是指整個課程教學(xué)分為N個階段，往往是以N個實訓(xùn)項目為單位劃分階段；“262”是指對第i個階段的過程考核(i=1～N)，其中第一個“2”指職業(yè)素質(zhì)考核 20%(包括工作態(tài)度、紀律、情感和職業(yè)道德)；“6”指完成工作項目的能力考核占60%；第二個“2”指完成項目的成果(包括產(chǎn)品或項目報告等)占20%。該考核模式的前提是課程必須實施一體化教學(xué)，且學(xué)生須具備相關(guān)的專業(yè)理論基礎(chǔ)，考核項目中融入職業(yè)標準。強調(diào)工作過程規(guī)范性和安全性及操作技能，基于工作過程設(shè)計教學(xué)過程，考核過程與教學(xué)過程同步。該考核模式體現(xiàn)“能力本位”課程觀，適用于實訓(xùn)類課程。

(4)“1522”課程考核模式。對學(xué)時充足的實訓(xùn)類課程，也可以在“N段262”模式基礎(chǔ)上增加終結(jié)性考試環(huán)節(jié)，適當調(diào)整各考核環(huán)節(jié)的比分，構(gòu)成“1522”考核模式。操行考核、完成工作任務(wù)的能力考核、項目成果(包括產(chǎn)品或項目報告等)、實訓(xùn)結(jié)束時進行的終結(jié)性考試四項，四項的分值比為1:5:2:2。此考核模式適于學(xué)時充足的實訓(xùn)類課程和實重理輕類課程。

實踐證明，上述“1333”、“1234”、“N 段 262”和“1522”模式是目前適用于機電一體化技術(shù)專業(yè)工學(xué)結(jié)合課程的有效考核模式。當然，一門課程的考核模式也不是唯一和固定的，課程考核模式改革是一個動態(tài)過程，隨教學(xué)改革的深化，課程考核模式也應(yīng)不斷優(yōu)化。

3.課程考核內(nèi)容設(shè)計[5]。能否準確體現(xiàn)教學(xué)效果和質(zhì)量，課程考核內(nèi)容的設(shè)計是關(guān)鍵。在設(shè)計課程考核內(nèi)容時，不僅要以課程目標和課程內(nèi)容為依據(jù)，還要考慮學(xué)生的個性發(fā)展因素。

(1)課程形成性考核內(nèi)容應(yīng)涵蓋學(xué)生學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力和效果，以能力考核為主。學(xué)習(xí)態(tài)度，主要指學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和自主性；學(xué)習(xí)能力主要指學(xué)生選擇學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法完成學(xué)習(xí)和工作任務(wù)的能力；學(xué)習(xí)效果主要指學(xué)生獨立完成學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)、課程實踐環(huán)節(jié)的數(shù)量及質(zhì)量。

(2)課程終結(jié)性考核內(nèi)容包括專業(yè)理論考核和操作技能考核。其目的是考核學(xué)生對專業(yè)理論知識的理解和應(yīng)用知識解決問題的能力。

(3)非實訓(xùn)類課程的終結(jié)性考核可適當加大理論考核內(nèi)容的比重。高等職業(yè)教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)高素質(zhì)高技能人才，高技能人才就必須具備一定的理論基礎(chǔ)知識與專業(yè)知識。從某個意義上講，知識決定一個職業(yè)人在未來技術(shù)領(lǐng)域所能從事的工作范圍和崗位層次，知識的學(xué)習(xí)能力是一個人可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。加重理論知識的考核，可引導(dǎo)學(xué)生重視必要的基礎(chǔ)理論與專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，有利于為今后就業(yè)和發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。當然，理論考核重點是對理解與應(yīng)用能力的考核，不是對概念和公式死記硬背的考核。

(4)考核內(nèi)容的設(shè)計也可讓學(xué)生參與。以增強學(xué)生的自信、主動和積極性。

4.課程考核方式與方法的選擇[6]。不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考核內(nèi)容，考核方式方法不同。

(1)課程形成性考核可以有平時作業(yè)、平時操行、階段性測試、寫學(xué)習(xí)總結(jié)、創(chuàng)新項目、實踐性作業(yè)考核和職業(yè)資格證考試等多種方式。

(2)終結(jié)性考核可以有閉卷/開卷/閉開卷結(jié)合的理論考試、筆試/操作/答辯相結(jié)合的理論實操結(jié)合考試、撰寫綜合學(xué)習(xí)報告、課題探究等多種考核方式。具體采用哪一種方式，需根據(jù)課程特點、考核內(nèi)容和條件來確定。

(3)從學(xué)生設(shè)計的試題庫中抽取部分題作為考題，雖然占的比例很小，但用學(xué)生自己設(shè)計的試題來考核學(xué)生，可消除學(xué)生對考試的恐懼心理和對試卷的神秘感，減輕心理負擔，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和積極性。

5.評價標準與成績評定辦法設(shè)計[7]。

(1)評價標準的建立。課程考核評價標準是對教學(xué)目標和考核目標所涵蓋的知識、能力和素質(zhì)提出相應(yīng)評價標準。要求評價標準正確、適用、合理和可操作。應(yīng)以考核目標和考核內(nèi)容為依據(jù)，以職業(yè)標準要求為參考，結(jié)合教學(xué)環(huán)境條件和高職學(xué)生特點建立考核評價標準。應(yīng)明確各考核項目應(yīng)達到的基本標準；明確各個考核項目基本標準上或下的等級標準；明確各考核項目以及其內(nèi)部各部分的分值比例關(guān)系。

(2)成績評定辦法與評定原則。形成性考核成績與終結(jié)性考核成績在課程總成績中的比重，應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)和特點來確定。對于基于工作過程的工學(xué)結(jié)合課程，應(yīng)加大對平時的過程考核比重。成績評定應(yīng)公平、公正，還要遵循強制性和多元化評價原則。成績評定辦法一旦確定就必須嚴格執(zhí)行，不得因人隨意改變，即公平性和強制性原則；考核成績評定過程與結(jié)果對學(xué)生透明，即公平性、公正性原則。對學(xué)生成績的評價，不應(yīng)只由主講教師評價，還應(yīng)有主講教師、學(xué)生自己、實訓(xùn)指導(dǎo)教師或教輔人員、企業(yè)兼職教師等多主體參與。實現(xiàn)自評與互評、老師評與企業(yè)專家評、校內(nèi)評與校外評相結(jié)合的綜合評定，這就是多元化評價原則。

四、結(jié)束語

實踐證明，課程考試改革必須以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與教學(xué)方法手段的改革為基礎(chǔ)；以考核實施方案的科學(xué)制定為前提，以教師的能力與素質(zhì)為保障；以促進學(xué)生發(fā)展為核心。課程考試改革的目的是促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)和教學(xué)改革的全面發(fā)展，實現(xiàn)以考促學(xué)、以考促教、以考促練的效果，這不僅是專業(yè)發(fā)展的需要，也是學(xué)生發(fā)展的需要。

［1］恩施職業(yè)技術(shù)學(xué)院.機電一體化技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案[Z].2009.

［2］嚴中華.職業(yè)教育課程開發(fā)與實施[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009，9.

［3］[4]賴宇庭.開放教育形成性成績及基本考核模式研究[J].中國遠程教育，2002(4).

［5］［6］［7］嚴加友，華芳英.論形成性考核的多樣性[J].中國遠程教育，2004（4）.

責任編輯 夏煥堂

本文系湖北省教育廳2008年度高等學(xué)校教學(xué)研究項目“基于工作過程的單片機應(yīng)用技術(shù)課程項目教學(xué)研究”（編號：2008352，主持人：陳玉平）成果之一。

G710

A

1001-7518（2011）05-0004-03

陳玉平（1965-），女，湖北恩施人，碩士，恩施職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為控制理論與控制工程；牟應(yīng)華（1964-），男，湖北恩施人，恩施職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為控制理論與節(jié)能技術(shù)；向達兵(1972-)，男，湖北恩施人，碩士，恩施職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向為機械與電子。