張健

應(yīng)該提“做學教合一”

張健

當前對教學模式的改革已成為高職課改的重要一環(huán)，其目的就是要改變當下課程實施中普遍存在的重理論、輕實踐的學科化傾向。因而“教學做合一”或“教學做一體化”作為一種符合職業(yè)教育規(guī)律和特色的模式，便被響亮地提了出來?！敖虒W做合一”的模式，最早是由我國著名教育家陶行知先生提出來的。他認為“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教是先生；在做上學是學生。從先生對學生的關(guān)系說：做便是教；從學生對學生的關(guān)系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是真學。”“做是學的中心，也是教的中心。”美國著名教育家、哲學家杜威從“基于經(jīng)驗的教學論”出發(fā)，也特別強調(diào)“從做中學”，“從經(jīng)驗中學”。他指出“行動處于觀念的核心”，“認識本身就是一種行動”，“做事的能力可能是知識的最基本的意義”?？梢?，“教學做合一”的模式是一種具有歷史淵源并得到中外教育家一致認同的優(yōu)教模式。它所具有的真理的內(nèi)蘊和職教品位使它至今依然得到職教界的一致推重和踐行，閃耀著現(xiàn)實主義的光彩。

但在新的歷史條件下，我們在踐行這一模式的同時，還應(yīng)當對它進行必要的反思和發(fā)展，即理順這一提法的內(nèi)在順序，將“教學做合一”調(diào)整為“做學教合一”。

“教學做合一”提法的缺陷?！敖虒W做合一”雖然將原先缺失的“做”納入到模式之中，實現(xiàn)了教學模式的根本變革與轉(zhuǎn)換，但依然還是先“教”、先“學”而后“做”的格局，這樣的排序，實際上還是把實踐的“做”放在理論教學的附庸的地位，起印證、深化、加深理解的輔助作用。學科式教學的本質(zhì)并沒有得到根本的扭轉(zhuǎn)和矯正。當然，我們也不會膚淺到為了標新立異，不顧實際需要的強行將“做”放在前面，就認為是突出了實踐，是彰顯了職業(yè)教育的特色。我們做出上述調(diào)整是基于以下思考和研判的。

先“做”后“學”再“教”，即“做學教合一”是符合職業(yè)教育根本規(guī)律的科學模式。

1.先“做”。職業(yè)教育課程究竟應(yīng)該由理論教學切入，還是由實踐的“做”切入，這是職業(yè)教育課程實施的一個重要問題。以理論學習作為職業(yè)教育的切入點，難免有錯位之嫌和低效之弊。一是這些學生學了12年的文化理論課，有一種挫敗、甚或厭惡恐懼之感，現(xiàn)在“似曾相似燕歸來”，還是理論灌輸、知識轟炸，學生的學習心理和積極性可想而知。二是這樣的開頭沒有職業(yè)教育的感覺和特色，還是學科式教學的老“套路”，學生體驗不到學習理論知識的實際價值，茫然無趣，由此產(chǎn)生的“首因效應(yīng)”，恐怕會對后繼學習帶來負面影響。而由“做”切入則不同。它以與課程學習緊密相關(guān)的特定的職業(yè)實踐活動導入，打破了先抽象后具體，先理論后實踐，先基礎(chǔ)后應(yīng)用的學科式教學施教順序，使學生盡快進入職業(yè)角色，獲得全新體驗，同時也切實感受到了理論學習的必要，學習的興趣就會被激發(fā)起來。同時由于有了初步實踐，學生獲得了理解知識的實踐背景，有利于知識的建構(gòu)和學習效率的提高。因此我們認為，凡是有條件先“做”的課程都應(yīng)該由“先做”作為教學的邏輯起點。工學結(jié)合、學工交替也應(yīng)該探索先工后學的可行性途徑。

2.后“學”。后“學”是指與“先做”連貫銜接的那種學習，或者說是由“做”而引發(fā)的后續(xù)學習。這種學習與“先學”不同。它是在“做”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的后發(fā)性學習，學生能切身感受到理論學習與他們職業(yè)的相關(guān)度，體會到學習的價值和必要性。這時他們的學習就會少一些盲目性，多一些自覺性；少一些厭倦性，多一些責任性。他們作為學習主體的意識就會被喚醒和強化。其次，在“做”的過程中學生可能會遇到各種解決不了的實際問題，尤其是當這些問題是教師主動設(shè)計的一種教學“酵母”時，就更有利于激發(fā)學生學習的主動性，這時他們會主動地探求問題產(chǎn)生的原因，尋求解決問題的路徑，當他們發(fā)現(xiàn)知識欠缺是構(gòu)成解決問題的障礙時，就會完全改變學習上的被動、疲沓、懶散的積習，變“要我學”為“我要學”，在“學，然后知不足”的困境中，主動尋求知識整合與建構(gòu)。因為這時的學習已經(jīng)不再是源于外在的“強迫”，而是出于學生的內(nèi)在需要。

3.再“教”。后“學”雖然改變了學生學習的心向和效率，但并不代表學生在學習過程中遇到的所有問題都能得到解決。這時施教的最佳時機就出現(xiàn)了?？鬃诱f過：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。（論語·述而）“憤”，心求其通而未通，“悱”，口欲能言而不能。這種憤悱的境界是學生求知欲最旺盛、最高漲的時機。教師如能把握住這樣的時機，采用點撥法釋疑解惑、正確施教，必能取得事半功倍、獲益良多的教學效果。其次，后學而再教，也是最能體現(xiàn)教師主導性的環(huán)節(jié)。主導不是主講，不是密不透風的“滿堂灌”、“一言堂”，而是引導、激勵和鼓舞，是精講與多“做”。主導更不是“主宰”，不是對學生學習的剝奪與替代，而是在發(fā)揮學生主體性的基礎(chǔ)上的引導與點化，是學生學習的顧問和領(lǐng)路人。第三，體現(xiàn)了教學改革的思想。即由教師的“教”為中心，向?qū)W生的“學”為中心轉(zhuǎn)變，教師由過去的頤指氣使的主動性存在，變?yōu)樽稍?、幫助為主的反?yīng)性存在；學生由記憶、理解、接受的被動性學習，變?yōu)樾袆?、生成和建?gòu)的主動性學習。整個教學過程發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，更加符合職業(yè)教育的特點和規(guī)律。

總之，“做學教合一”模式，先“做”體現(xiàn)職業(yè)性，后“學”體現(xiàn)主體性，再“教”體現(xiàn)主導性，形成了一種合乎邏輯的完美組合與鏈接，是真正意義上的職業(yè)教育的優(yōu)化模式。