● 劉業(yè)進 鄺紅軍

一、引言

在由“全能政府”向“有限政府”轉變的過程中，在農(nóng)村、價格、企業(yè)等領域的改革基本完成之后，中國的改革指向了公共服務領域。30年過去了，我們驀然發(fā)現(xiàn)，教育領域的改革，特別是教育體制的改革竟然是最慢的!在基礎教育領域，包括義務教育階段，政府資助和管理教育的方式一如既往。大學已經(jīng)實行繳費上學，但并沒有因為在總體教育經(jīng)費中帶入一定比例的學費而產(chǎn)生新的大學治理結構。教育的城鄉(xiāng)差距依然較大，二元結構仍然沒有根本改變。隨著城市化和農(nóng)民工進城以及由此帶來的農(nóng)民工子女就學問題，彰顯著原有教育制度的異常僵化。教育改革不只是教育“一家”和“自家”的事情，它需要與社會保障、戶籍制度等相關領域的改革聯(lián)動。教育領域需要主動啟動自身的改革，以便實現(xiàn)新的包括社會保障、戶籍制度、醫(yī)療衛(wèi)生等內在的公共服務體系建立。教育改革步伐的停滯或者緩慢將拖累全部公共服務改革的進程，加快教育領域改革將有助于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展及和諧社會的建設。在啟動教育改革這一備受爭議和指責的領域之際，回顧著名經(jīng)濟學家哈耶克對于教育事務的見解是有助益的。作為20世紀最有影響的自由主義經(jīng)濟學家之一，哈耶克一直與不適當?shù)恼深A作斗爭。哈耶克的建議在一個政府干預色彩很濃厚的國家看來或許刺耳。然而，恰恰是在政府干預色彩最強的教育領域，他的建議對于我們的改革尤其具有針對性和啟發(fā)意義。

二、為什么干預教育

哈耶克在1960年出版的如日中天的《自由憲章》中辟專章專門論述“教育與研究”時，毫不猶豫地引用密爾在 《論自由》中的一段話表明自己的基本立場：“普遍的國家教育只是一種把人們塑造得相互雷同的發(fā)明……?！盵1]不過，哈耶克并不反對國家對于教育事務的適當干預和資助，其正當理由如下。

（一）知識的特殊性

價格機制起作用的前提，毫無疑問是產(chǎn)品和服務能給購買者帶來能夠容易感知的效用。但是教育服務和基礎研究往往不具備這樣的條件?？紤]到價值的時間貼現(xiàn)的問題，不僅兒童，就是成年人也不是都能很好處理長期利益和短期利益的關系。因此，生產(chǎn)知識和傳授知識的服務市場遠遠沒有普通消費品市場那么有效運行。

知識的特性是，如果一個人不知道它，那么，這個人也不知道它的重要性。一旦一個人懂得了它，他為之付費的意愿也隨之降低，甚至完全失去付費的意愿?！氨M管信息和教育能出售給特定的人，但那些既不占有信息也未受過教育的人卻往往不知道得到信息和接受教育會對他們有什么益處”[2]哈耶克指出，雖然競爭是傳播知識的最有利的工具，但是“有意的努力可以大大增加知識的利用”。因此，有理由說明為什么把知識給予那些沒有動力去尋求知識或作出犧牲去得到知識的人是符合整個社會利益的。

（二）家長主義關懷

與哈耶克的論證類似，和哈耶克同屬自由主義陣營的經(jīng)濟學家米爾頓·弗里德曼指出，政府干預教育的理由有兩點，其中第二點即“對孩子們和其他對自己行動不負責的個人的家長主義關懷”[3]。給予兒童和其他不能對于自己負責的人群提供教育，體現(xiàn)了一個社會的家長主義關懷。這源于基礎教育的好處不容易被無責任能力的人識別，甚至不容易被成年人簡單識別。因此從家長主義關懷出發(fā)，應當提供基礎教育服務。

哈耶克在1976年出版的《法律、立法與自由》中也做了類似的表述，“從教育 (尤其是普通教育)方面看，第一，孩子們還不是有責任能力的公民，從而也就不能假定他們知道自己需要的是什么東西，而且孩子們也沒有用以獲取知識的財產(chǎn)；第二，家長們也并不總是愿意為孩子的教育投入足夠的資本，亦即足夠到使這種無形資本的回報能夠相當于那些有形資本的回報”[4]。孩子接受教育顯見的正外部性并不能為無責任能力的孩子和所有家長識別和認同，這為政府干預教育提供了又一有力的依據(jù)。

（三）共享基本價值觀

社會秩序的形成需要共同體內的個體共享一些基本的價值觀和共同的文化背景。由此，“我們所有人都面臨較少的風險，我們便會從我們的同胞那里得到更多的益處”。[5]不僅如此，基本的共同教育使得人們具備踐行民主的能力。我們不能想象在一個文盲充斥的國度里能夠實行高度的民主政治。誠如杜威所言：“一個民主的政府，除非選舉人和受統(tǒng)治的人都受過教育，否則這種政府就是不能成功的?！盵6]教育不僅傳播一般的知識，還傳播關于我們如何共同融洽相處的一套基本價值體系。“人們需要某種通用的價值體系，雖然過分強調這一需要會導致極端非自由的后果，但沒有任何標準，人類和平地生存顯然是不可能的”。[7]哈耶克以美國這個移民國家為例，認為如果美國沒有通過公立學校制度有意推行“美國化”的政策的話，美國不可能成為那樣有效的大熔爐，并可能面臨極其困難的族類融合問題。

當然，哈耶克對于整個理由進行支持的同時也保持了警惕。他擔心“一個高度集中和受政府支配的教育制度賦予當局以控制人們心靈的權力”[8]。教育改造人的功能越有效率，人們就越有理由確信，將此種力量置于一個權威之手是十分危險的。這種擔憂的理由使得哈耶克在后面開出的政府干預教育的方式方面對于競爭性力量的保留給予了強烈關注。

（四）知識和教育的外部性

在高等教育和基礎研究領域，顯然存在正的外部性。因此政府有必要資助高等教育和基礎研究，使它達到靠自發(fā)市場力量難以達到的規(guī)模和程度。基礎研究和有關教學服務并不能在市場上售賣。知識尤其是基礎研究領域的知識的特性使市場不能為此類產(chǎn)品顯示價格以表征其真實的稀缺程度。正如哈耶克所說：“另一類是目的在于為整個社會擴散和增加知識的職業(yè)，社會從它的科學家和學者那里得到的好處不能用這些人能出售起特殊服務的價格來衡量，因為他們的貢獻很多是免費提供給所有人的，因此有充分的理由幫助那些表現(xiàn)出有出息，并對從事這類研究有愛好的人?！盵9]外部性在基礎教育(弗里德曼稱“公民的一般教育”)和高等教育中都得到經(jīng)濟學家的普遍承認。

（五）歷史路徑依賴

今天我們毫無選擇地生活在一個教育已經(jīng)普遍打上政府干預的烙印的世界里。哈耶克認為，最初首先是政府通過國立學校而不斷增加了教育機會，后來才實行義務教育。使教育成為義務性的最早實驗是在18世紀歐洲的普魯士，普魯士的國民教育體系在普法戰(zhàn)爭失敗的30年里，經(jīng)過從洪堡到奧斯丁等多位教育部長的努力最終得到了鞏固。在普魯士，“國家有權強迫百姓接受義務教育，而百姓有義務服從國家——這種觀念早就已深入人心，并不需要開展一場文化革命以使之生效”。[10]普魯士義務教育的成功鼓勵了其他國家，此后，“義務教育”模式開始在全世界傳播。在美國，從1918年起所有的州都開始實行強制入學。成功的經(jīng)濟體的社會政策與發(fā)展經(jīng)驗被新興工業(yè)國和幾乎所有的發(fā)展中國家所仿效。今天所有的國家?guī)缀鹾茈y在教育事務上 “選擇”——是否實行強制的義務教育和政府干預政策。歷史如此走來，對于教育事務的資助和干預被繼承下來，我們所能做的只是選擇資助和干預的多少、形式和程度。

三、怎樣干預教育

政府干預教育的理由一旦確立，問題就轉為：“這種教育如何提供?其中多少應提供給所有人?如何挑選那些應該受到更多教育的人以及由誰來支付費用?”[11]人們關于政府為什么干預教育常常能達成共識，而爭議常常發(fā)生在如何干預。哈耶克對于政府如何干預教育給出了一些建議。

（一）教育的資助與舉辦

哈耶克指出把整個教育體系交給任何壟斷當局指導是有風險的：教育的問題不全是可以由任何客觀測試來確定的科學問題，而控制當局則相信自己對教育問題(教育內容、教育形式)有科學的答案。[12]因此，解決辦法在于政府不再做教育的主要施與者，而變成個人的公正的保護人，以控制使用這種最新發(fā)現(xiàn)的權力(哈耶克這里指用現(xiàn)代心理和教育技術塑造人們的思想)。哈耶克認為，沒有必要讓政府既籌措教育經(jīng)費，又生產(chǎn)教育服務。在教育領域，政府擔當一個公正的守護人角色，需要籌措教育經(jīng)費，但無需親自舉辦教育，生產(chǎn)教育服務。

出于他對于理性自負的一貫警惕，哈耶克開出了教育籌資和舉辦分離的“藥方”。在《自由憲章》出版了15年以后，哈耶克在他的《法律、立法與自由》這一巨著中再一次強調了教育事務的籌資和舉辦分離的思想。他說：“雖然人們有極為強硬的理由支持政府資助教育的做法，至少是政府資助普通教育的做法，但是這卻并不意味著這種教育也應當由政府來管理，更不意味著政府應當對這種教育享有壟斷權?！盵13]在兩個場合，哈耶克都提出可以采用經(jīng)濟學家弗里德曼設想的“教育憑單計劃” 以及理查德·科努爾的“學生聯(lián)合助學基金有限公司”作為實施教育籌資和舉辦分離思想的具體的制度安排。[14]前者主要適用于基礎教育，后者主要適用于職業(yè)培訓性質的教育。哈耶克指出，采用這種制度安排的話，可以在不保持國立教育的條件下用公共開支支付普通教育的費用；家長和學生具有按照自己的偏好進行選擇的可能。

無論是哈耶克，還是弗里德曼，其資助和舉辦分離的思想顯然是受到自由主義前輩們的影響。其中，密爾就在其《論自由》中明確地論述了一般國民教育應該實行舉辦與資助分離：“政府只要決心要求每個兒童都受到良好教育，并不必自己操心去備辦這個教育。做父母的喜歡讓子女在哪里得到怎樣的教育，可以隨他們的便，國家只須幫助家境比較困難的兒童付學費，對完全無人負擔的兒童代付全部費用，這樣就足夠了?！盵15]雖然在今天的語境下，密爾所建議的資助辦法好像已經(jīng)過時，但是，其實其核心思想并未過時，即對一般國民教育而言，資助是國家責任，而舉辦則不然。而且，由于舉辦者的非國家化，家長自然可以像在一般產(chǎn)品和服務市場上一樣根據(jù)自己的便利和偏好進行選擇。對此，密爾強調：“要知道，由國家強制教育是一回事，由國家親自指導那個教育是完全不同的另外一回事；人們所舉的反對國家教育的一切理由，對于前者并不適用，對于后者則是適用的。”可見，密爾關于資助和舉辦分離的思想是十分明確的。之所以舉辦與資助分離，密爾擔心“人民把教育的全部交在國家手里”的嚴重后果，即“要由國家主持一種一般的教育，這無非是要用一個模子把人們塑造成一個模樣；而這個模子又必定是政府中有勢者——君主、牧師、貴族還是還是現(xiàn)代的多數(shù)人民——所偏好的一種”。

（二）教育內容的選擇

作為經(jīng)濟學家的哈耶克并沒有像教育家一樣就教育開列出具體的內容，但就他所作出的一些否定性命題，我們可以推知哈耶克有關教育內容的選擇與決定的思想。哈耶克指出，就像我們肯定不會希望政府在發(fā)布或傳播新聞方面占據(jù)某種支配性地位一樣，我們不希望政府在教育所傳遞的內容方面占據(jù)支配性地位。

開放性、多樣性是選擇教育內容的基本準則。1944年，哈耶克在論述計劃經(jīng)濟可能導致危險的著作《通往奴役之路》中，論述了當“單一目標”主導著一個社會時，“思想的國有化”將尾隨而來。傳播知識的機構——學校和報紙、廣播和電影只傳播那些保證人民對于這個制度有信心的內容；人文社會科學成為“制造官方神話的工廠”。因此哈耶克強調在教育和研究領域 “具有不同知識和見解的個人之間的相互作用”，強調“理性的成長是一個以差異的存在為基礎的社會過程”。既然環(huán)境的是變化的，未來是不確定的，因此給知識的普遍進步定出“計劃”或者“進行組織”是不可取的。哈耶克指出，“在高層次上，通過講授傳播知識同研究推進知識發(fā)展是不可分離的。”[16]知識發(fā)展是對于未知的探索，因此哪怕由最負盛名的科學家和學者組成的立法機構來決定研究的計劃和方向都是值得警惕和懷疑的。同樣，在決定教育機構教授什么內容這個問題上，整齊劃一的做法必須拒絕。

（三）教育機會的配置

哈耶克的一個回到原點的問題是，“更困難的問題是用公眾的花費應該提供多少教育以及超過提供給所有人的最低限度的教育應該提供給誰?”這是一個義務教育年限的問題和義務教育之后的教育提供給誰的問題。目前在我國，規(guī)定義務教育為9年。九年義務教育之后的高中階段教育和大學教育不屬于義務教育。一般通過官方組織的統(tǒng)一考試來遴選誰應該接受進一步的教育。是否付得起學費也是一個選擇因素。毫無疑問存在貧困的家庭在高昂的學費面前止步的情形。

哈耶克對于考試作為選擇接受義務后教育的辦法提出了質疑，但他并沒有給出明確的操作性安排。從他一系列否定性的質疑中，我們仍然可以獲得他對該問題的一些答案。

不是全部的教育都是面向所有適齡人群提供的義務教育，義務后教育只是一部分人獲得。與義務教育不一樣，政府常常資助了義務后教育中的一部分費用，而另一部分費用則由個人支付。給所有人的教育的公共支付和給一部分人的教育的公共支付存在一定的沖突。從經(jīng)濟學理論上看，當這兩種公共支付的邊際社會收益相等時就達到了最優(yōu)比例安排。那么，現(xiàn)實中哪些人將獲得義務后教育?這不是一個容易回答的問題，不是“分”(達到一定的考試分數(shù))或“錢”(支付得起學費)的選擇這么簡單。只要有公共支付，那么經(jīng)濟學家毫無疑問得出這樣的結論；那些能從公共支付的使用中獲得最大回報的人獲得更多的教育會有利于所有人。哈耶克指出，“我們也許無法否認，我們沒有一定的辦法來事前確定在青年人中哪些人將從高級教育獲得最大利益?！辈贿^，哈耶克同意并引用了斯蒂格勒的觀點：“看起來一個想要在教育上用有限的花費就得到最大的經(jīng)濟回報的社會可能應集中力量在較少的杰出人物的高等教育上，這在今天意味著增加得到最先進教育的那部分人的人數(shù)，而不是為大多數(shù)人延長教育?！盵17]

在一個把 “國立教育作為達到平均主義目的”的教育系統(tǒng)內，找到合理選拔部分合適人選接受高等教育的標準是很困難的。堅持徹底的平均主義意味著公共財政支付的教育“任何一個孩子得到的東西就應給予所有人，凡是不能給予的就不應給予任何一個人”。也就是說，公共教育投資要對所有的孩子一視同仁。如果真是這樣，這意味著政府不能介入高等教育。事實上，公共資助的高等教育采取了依據(jù)智力選拔的標準。一個人的智能是否應該成為接受基礎教育后更多教育(高等教育)的唯一依據(jù)?哈耶克的回答是否定的。

在回答“誰應該得到高等教育”這一問題時，哈耶克反對以官方主導的智力測試作為唯一的選拔標準。他認為以下其他因素應予考慮：“天生的能力”、“環(huán)境的偶然性”、“在學術和科學方面表現(xiàn)出異乎尋常的能力”、“沒有得到客觀測試的異常能力”、“熱切的渴望知識”、“不尋常地擁有多種興趣”、“良好的家庭(對知識的極端重視)氛圍優(yōu)勢”?！耙宦删褪撬劳觯驗樗麑τ谝磺羞M步都是一扇緊閉著的大門。”[18]這句話很好地呼應了哈耶克拒絕任何單一標準(例如智力測驗)決定哪些人獲得更多教育的標準的看法。

四、結語

作為20世紀杰出的經(jīng)濟學家，哈耶克對于教育領域著墨不多。他從早期的《通往奴役之路》(1944)到晚年的《致命的自負》(1988)的全部著作，論證了市場合作秩序的形成與個人自由的關系以及這種秩序受到威脅的原因。有關教育的論述是他這一研究主題的副產(chǎn)品。

哈耶克從知識的特殊性質、政府的家長主義關懷、共享基本價值觀和共同文化背景、顯而易見的外部性、歷史路徑依賴等幾個方面論證了政府干預教育的理由?；谝回灥墓诺渥杂芍髁x立場，哈耶克指出政府干預教育的方式應當恪守以下原則：堅持資助與舉辦的分離；堅持教育內容的開放性和多樣性；在哪些人應該獲得更多教育方面避免采取單一、整齊劃一的標準。

哈耶克的上述思想對于我國的教育改革具有以下幾個方面的啟發(fā)意義：首先，我們應該重新審視政府干預教育的理由，考察和反思其正當性，同時審視政府干預教育的范圍、強度等是否合適。其次，應當本著開放、多元的精神對待教育內容的安排、教育機會的配置和評價體系的確立。第三，辦學主體多元化，比如實現(xiàn)各級各類學校融資的多元化；政府逐步退出大學具體的經(jīng)營事務，大學實行董事會領導下的校長負責制，從各種傳統(tǒng)體制的捆綁中解脫出來，回歸到新知識生產(chǎn)、引領人文與公民教化的本職中來。

[1][5][7][8][9][11][12][16][17]哈耶克.楊玉生等譯.自由憲章[M].北京：中國社會科學出版社，1999：554.555.556.558.563.556.559.567.561.

[2][4][13][14]哈耶克.鄧正來等譯.法律、立法與自由[M].北京：中國大百科全書出版社，2000：357.358.358.359.

[3]弗里德曼.資本主義與自由[M].北京：商務印書館，2004：93.

[6]杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：97.

[10]格林.王春華譯.教育與國家形成[M].北京：教育科學出版社，2004：132.

[15]密爾.論自由[M].北京：商務印書館，2005：126.

[18]彭加勒.最后的沉思[M].北京：商務印書館，2007：11.